课堂互动与学业成绩分化的研究

摘　要：

关键词：

　　当今的教育学中广为引用的互动一词乃缘于社会互动。互动论是当代社会学理论中影响最大的学派之一。由于学校或班级之中普遍存在着师生之间、师群之间以及学生之间等不同的互动类型，他们对学生分化起着重要作用，“即便是说成是‘制造’或扩大了班级成员之间的差距也不过分。”[1]因此从互动的角度研究学生分化问题应该是一个颇有价值的思路。
　　一、课堂互动是课堂教学的存在方式
     人们对学习理论的研究由来已久，从渊源上说要追溯到我国古代的孔子和古希腊的柏拉图。到上世纪50年代中期以前很长一段时期，行为主义学习理论的研究中可以说占据着主导地位。这种将刺激与反应联结在一起，将反应与强化看成一个整体理论观点在当时极具说服力，它强调了教学中把教师放在主导地位，强调知识传授，而把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忽视了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，单方面把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论，并逐渐认识到学习的社会层面，“根据杜威的说法，学习新观念最好的方法就是‘与其他人进行一般性的沟通’。在沟通的过程中，学习者与教师以及学生在有目的的活动中，或是在共同的兴趣的探索下进行互动。”[2]近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。社会建构主义在这里指的是:人在和他人的相互作用中，建构自己的认识与知识，即知识和理解是由认识主体建构的。这种知识的建构活动是在社会文化背景之中，作为个人的认识活动与社会文化情境的交互作用的结果形成的。
     这种建构主义思想来源于前面所提到的社会互动理论，并在其基础上作了进一步的发展。在建构主义看来，学习者在进行学习时，脑袋决不是一个空着的准备装知识的容器，也不是一块白板，而是他们在日常生活中形成的丰富经验已构成一种认知的预结构。所以，教师不能无视这种预结构和先经验，而必须看到这种预结构。知识最终要通过学习者个体内部对新旧经验的作用而建构，但这种内部建构不是封闭的，而是在学习群体中，通过师生互动、师群互动、生生互动，进行合作学习协调完成的。在教学上，互动一般是指教师和学生个体之间或群体之间发生的多维、多层面交互作用的过程，它也是一种旨在通过交往来引起对方反应，达到与对方沟通，并得以促进双方共同发展的一种行动。因此笔者认为“教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往互动”。
　　教学是师生互动的过程，教师在课堂教学中要面向全体学生。教师通过课堂交往，创造积极的师生关系，以使学生获得人际关系的积极体验，引导学生主体性人格的生成和确立，使学生在人与人的关系中，特别是师生关系中体验到“人人平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情和关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建设，形成积极的、丰富的人生态度和情感体验”[3]。吴康宁根据互动主体的不同将课堂互动分成五个类别：师个互动，师群互动，个个互动，个群互动，群群互动。研究表明，我国中小学课堂教学中主要是师生互动，师生互动之中存在着师个互动和师群互动两种形式。师个互动，即教师行为指向学生个体的师生互动。具有预期目的与明确对象的师个互动行为常表现为提问与应答、要求与反应、评价与反馈以及个别辅导、直接接触等。这种类型较明确地显示出教师对学生的偏爱或偏见以及学生对教师的评价与策略。师群互动，即教师行为指向全班学生群体的师生互动。学生是对教师行为反应群体中的一部分，而不是区别于他人的独立个体行为。这种互动常见于组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等过程中。
　　二、课堂互动与学业分化研究
　　课堂教学互动是一个复杂的过程，包括提问、讲述、讨论、情感交流等多个维度，其中体现师生互动最为充分，也是最便于观察的要数课堂提问环节。课堂提问是课堂教学进程中一个必要和重要的环节，是发生在教师和学生之间的重要教学互动行为。按照问题发起主体的不同，可分为教师向学生提问、学生向教师提问、学生对学生的提问三种方式。
　　所以本人选取课堂提问环节进行观察，并加以分析。
   观察对象:为了了解小学课堂师生互动与学生学业分化的相关性，本研究选取了分化比较突出的三年、四年、五年中的三个班级，对18名不同程度的学生部分课堂作为现场观察。其中每班分好、中、差各二名学生，各类学生中男女比例是2：2。
　　注：M：男生 F：女生 ＃优秀生 *中等生 没有标注的表示差生
　　据观察，除了部分学生在老师的提问和要求下回答问题，以及被老师要求试着讲述和分析部分课文之外，学生几乎没有机会参与课堂讲述。根据对不同学业成绩学生观察发现，他们在课堂互动中存在着很大差异，现仅对小学课堂教学提问情况加以整理，其表现出以下特点:
　　(1)课堂提问频率呈现出差异。在实际教学中，教师在交往过程中处于支配地位，往往采取选择交往，与优势学生的互动频率较高，而与劣势学生则很少进行平等交流。“从互动对象的职务上看，教师与班级干部的互动明显多于与非班干部的交往:从互动对象的地位上看，班级地位中较高的学生与教师交往的机会要比地位低的多得多:从互动对象的成绩上看，教师更倾向于和成绩好的学生进行交往”。[4]三年级提问优秀学生占57％，提问差生占9％；四年级提问优秀学生占56％，提问差生占11％；五年级提问优秀学生占35％，提问差生占3％。教师对学业成绩优秀的学生的提问频率远远多于成绩较差的学生，学业较差的学生对老师的提问几乎是零，他们处在课堂被忽视的地位。不管是老师提问学生还是学生提问老师，总体上是低年级的课堂提问频率高于高年级的课堂，呈现出更活跃的气氛。
　　(2)课堂提问对象范围的差异。观察到的所有班级，桌椅的排列都是秧田型。即老师居于教室前面讲台的中央，桌椅在讲台的下面均分为若干行和若干列。为了尽可能避免空间位置的不同引起课堂互动的影响，在选取观察对象的时候尽量使不同等级的学生分散均匀。观察得出，低年级的学生对老 师提问响应的越积极，表现在集体举手回答问题上。但分布在不同座位上的学生被提问以及举手回答问题的机会却不一样。总体上是:课堂上老师提问的学生大多分布在教室的前半部分和中间部分，而居于教室两侧、中间偏后和后面的学生被提问的机会大大减少甚至没有，而这些同学大多数是成绩优秀或成绩中等的学生，成绩差的学生几乎是无人问津，这一点高年级的课堂比较突出。
　　(3)课堂提问中教育资源配置上有质的差异。在教学活动中，教师将不同层次的知识分配给不同的学生，教师将简单的知识(如事实性知识)分配给地位低的学生，强调对知识的记忆与内化;而把难度较大的知识(如方法性的知识、需要深入思考才能得出结论的问题)分配给地位高的学生。通过观察发现，课堂提问在语言交流互动中有学科差异和教师性别差异。在语文、英语等文科性质学科的课堂提问中，比理科课堂教学中的提问更具人文关怀性，在推进教学进程的用语中更注重师生间的情感情绪体验和交流，也在提问中传递着自己对学生的期望和鼓励；而理科课堂教学中的提问，更多的是就教学问题提问而提问，师生情感情绪体验交流相对较少。
　　（4）在教育方式上存在差异。教师对地位高的学生更倾向于民主的、肯定的、鼓励的方式，充分考虑学生个性的方式，并且表现出很大的耐一心，但不是放任，而是采取“开放式”、“非结构式”的控制方式，促进学生的学习品质的形成和个性的发展，“对于儿童的行为、沟通对象、空间、时间以及进度，比较缺乏显著的限制。控制存在于可以实施最大监视环境里的精致的人与人的沟通之中。”[5]对于地位低的学生更倾向于采取专制的、否定的、强控的方式，强调外部控制，教师对学生进行严格的指挥，不给学生一点余地来自行决定如何去做，带有权力主义色彩。因此，在一定的班级氛围里，不同的教学内容、班级活动、教育方法为学生提供了不同的规范与行为准则，形成了学生不同的认知、态度以及行为模式，强化了班级学生地位。
　　总之，学生是社会的个体，学生所处的社会性因素对学生的学习影响极大，忽视了学生所处的社会环境而一味地从学生的心理认知角度去分析学生分化的原因是不全面的。本人研究认为，造成学生学习分化的社会性因素至少包括以下若干方面：学生的家庭背景，班级组织结构和班级空间构成，课堂互动交往，课程内容的选择，教师对学生的期待……虽然我们对家庭背景对学生学业成绩分化的相关性进行了较为全面的分析，但事实上，对于教育工作者来说，学生家庭背景如何我们是无能为力的，而其他影响因素，通过改变单一的评价标准，建立多元的组织结构，利用丰富多样的课程资源，采取“提优补差”的有效策略将会对减缓学生分化，促成学生均衡发展起到有效的作用。

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