基于“历史意识”培养的教学方法创新

　如何重新审视历史教育的社会价值取向，摆脱应试教育的束缚，培养中学生的历史意识？本文结合笔者近日承担的华南师范大学历史文化学院硕士研究生教学观摩研讨课——人教版高中历史必修一“近代中国反侵略、求民主的潮流”单元复习，谈谈在高中历史教学中培养学生历史意识的一些做法。
　　一、复习目标
　　（1）通过“自主学习”，能列举出中外历史重大事件，拓展全球视野，增强历史时序意识。
　　（2）通过“合作探究1”，掌握分析历史原因的基本要素，提高因果关系的解释能力。
　　（3）通过“合作探究2”，用社会转型的视角分析历史事件，感悟历史变迁。
　　（4）通过“合作探究3”，分层次地达到历史论证的能力。
　　二、高考分析
　　本单元涉及的重大“社会转型期”高考考查情况分析见表1。
　　三、自主学习
　　请在时间轴上标出19世纪40年代～20世纪40年代，世界史及中国反侵略、求民主的重大事件。
　　材料 长期以来，很多学者将中国近代史的基本线索概括为“两个过程”，即帝国主义和封建主义相结合，把中国变为半殖民地半封建社会的过程，同时也是中国人民反抗帝国主义和封建主义的过程，主张以这一基本线索作为指导中国近代史研究的重要准则。
　　按照该材料的研究角度来研究中国近代史，可能会对1840～1949年间的哪些重要事件评价较高？
　　太平天国运动、义和团运动、辛亥革命、抗日战争及其他反侵略反封建斗争。
　　设计意图：
　　（1）培养学生的历史时序观。历史学不同于其他学科的最根本特征是它的时序性，“历史学家站在现在向过去提问，问题针对的是起源、发展和轨迹，这些都处于时间之中，要有日期来标记。历史学致力于时间的工作”[1]。时序观是培养历史意识的基础，因为历史事件、历史人物只有放在特定的时间架构下进行审视，才能显示其意义和价值。
　　（2）通过时间轴设计，促使学生重视中外历史的对比，培养全球史观。全球史观从世界历史的整体发展和统一性来考查历史，全面地探讨了世界历史各个时期的时代特征、发展主流和总体趋势，以及不同文明之间的相互关联和渗透，从而给当今世界构建了一个不同文明之间平等对话的平台，突出了文化多元共存的合理性和历史意义。
　　（3）运用革命史观，对时间轴进行“再加工”。所谓的革命史观，就是从现实革命斗争的需要出发，从革命者的立场与视野来研究和品评以往革命斗争史中的事件与人物的一种历史观。革命史范式的理论基础是马克思主义关于社会基本矛盾的学说。根据这一学说，在阶级社会里，两大对立阶级之间的矛盾，最集中地反映了该社会发展阶段的基本矛盾，考察和研究阶级矛盾、社会基本矛盾的运动和发展，有利于学生把握历史发展的内在规律性。
　　四、合作探究
　　探究一——历史因果
　　例题1（原创题）：
　　材料 鸦片战争前夕，中英两国因制度、文化、观念等差异，导致在处理共同问题时交流不畅，双方的“对话”成了各自的“独白”。
　　——李冠杰：《鸦片战争前夕中英交涉中观念的差异》
　　结合所学知识，分析鸦片战争前，中英两国“对话”成为各自“独白”的原因。
　　中方原因：封建主义，政治腐败；闭关自守，盲目自大。
　　英方原因：完成了工业革命，拥有先进的资本主义生产方式，商品经济发达。
　　拓展阅读：
　　（1）鸦片战争前中英两国对比。
　　“在国际体系上，中国的朝贡体系遵循的是尊卑有序，英国所处的维也纳体系实施的是列强平等；在国家类型上，中国是王朝统治，英国是民主国家；在治理模式上，中国注重人治，英国注重法治；在价值观念上，中国偏好集体主义，英国喜欢个人主义。在这种情况下，对话失败了，解决问题的最终方式走向了使用武力。”[2]
　　（2）傲慢和偏见是文明交流互鉴的最大障碍。
　　文明因交流而多彩，文明因互鉴而丰富。文明交流互鉴，是推动人类文明进步和世界和平发展的重要动力。推动文明交流互鉴，需要秉持正确的态度和原则。
　　——习近平：2014年3月27日在联合国教科文组织总部发表的演讲[3]
　　例题2（2011年广东高考文综卷，第17题）：
　　20世纪20年代农会会员数的变化反映了农民运动的状况。导致上表所示变化出现的直接原因是
　　A.南昌起义
　　B.井冈山革命根据地的开辟
　　C.北伐战争
　　D.《湖南农民运动考察报告》的发表
　　本题考查北伐战争，题眼是“20世纪20年代农会会员数的变化”，其中，湖南、湖北、江西三地的农会会员数有了大幅度提升。表中增长地区正是北伐战争所经历的主要地区（长江流域），而北伐战争推动了工农运动的增长。A、B项时间不符合，D项与之影响不大，排除。故选择C项。
　　历史“因果关系”犹如一个庞大的关系网络，而不是一个直线发展的链条，更不是一个个孤立事件的罗列。确立观念，理清学生既定认知、辨识教科书书写方式，都是“历史因果”教学时必要打通的关节。此外，若能有针性地制订具体的教学目标，将更有利于教师入手。
　　探究二——历史变迁
　　例题3（原创题）：有学者认为，1840年以来中国错综复杂的历史，可以用“从传统到现代”这一思路作解释。
　　材料 鸦片战争成为中国古老封建社会解体的催化剂，使中国人对西方的认识发生了变化。这种变化影响和推动着中国近代化的发展，使中国日益走向世界，也使先进的中国人在民族危机的深化过程中，逐步踏上向西方学习探索救国救民的道路。
　　——刘卫川：《略谈鸦片战争前后中国人对西方认识的差异》
　　按照“社会转型”的研究角度，结合所学知识阐述鸦片战争后中国社会的变迁。
　政治转型：从封建社会转型为半殖民地半封建社会。
　　经济转型：自然经济开始解体，被迫卷入资本主义世界市场；洋务企业；民族资本主义经济发展；引入大机器生产，产生新的经济因素，近代化的开端。
　　思想转型：从盲目自大到开始向西方学习。
　　设计意图 ：
　　（1）历史变迁与社会转型。历史学的“变迁”指的是史学家依据相关资料对各种主题进行考察，通过分析、比较、归纳等方法，勾勒出历史长河中的一系列变化，并依此建立历史分期和时序发展。社会转型就是社会结构、社会形态的转变。其中，广义的社会转型，指社会从一种形态向另一种形态的转变；狭义的社会转型，是指人类历史长河中一个具体时期和具体领域内社会运行轨迹的转变。社会转型的主体是社会结构，是一种整体和全面的社会结构状况的转变，而不是仅仅某些单项发展指标的达成。社会转型的具体内容是结构转换，涵盖机制转换、利益调整和观念转变；在社会转型时期，人们的生活方式、行为方式和价值体系都会发生明显的变化。
　　（2）社会转型下的“近代化史观”。现代化和近代化意思相同，是指由传统社会向现代社会变迁（传统农业社会向工业社会）的变迁过程，其动力是工业化，涉及整个社会的各个领域（如经济制度、政治制度、文化教育、军事、生活方式乃至思维方式），是一场全方位的社会变革。其核心是经济的工业化和政治的民主化。
　　探究三——历史论证
　　例题4（改编题）（第一层次探究）：
　　材料 有学者认为“从某种意义上说，中国近代史开始于南京，结束于南京”。
　　请用史实说明上述论断。
　　开始：《南京条约》。
　　结束：1949年，南京国民政府在大陆的统治结束。
　　例题5[4]166（第二层次探究）：
　　材料 落后与挨打究竟是什么关系？在近代以来的中国，这似乎从来不曾成为问题。事实上，这是一个十分复杂的问题。中国的知识界自“五四”运动以来对它早已做出了结论，即两者在逻辑上是因果关系，在时间上是先后关系。中国传统文化据说一直是处于落后于西方的状态，后来终于挨打是势所必然。先有落后，后有挨打。这种观念直到今日仍然在中国占据主导地位。但反过来看，如果落后就要挨打，那么，先进者是否就有打人的权利？如果说一国在实力崛起之后就应当扩张领土，欺凌弱国，那么任何“和平崛起”的逻辑都不能让别人信服。
　　——相蓝欣：《传统与对外关系》
　　你如何看待“落后就要挨打”这个命题？它与“和平崛起”这个命题有矛盾吗？
　　拓展阅读：
　　对于一个人、一个民族来讲，观念是最难改变的。要改变一个人、改变一个民族，改变观念也是最重要的。在“鸦片战争”中，如果没有关注到中国人观念的落后，只是一味地强调制度、经济落后，不利于形成深刻的历史认识。
　　纵观中国近代史，中国挨打并非完全都是因为落后。当英国要与我们谈判发展贸易问题的时候，我们以天朝自居，拒绝与英国人进行任何接触；当第二次鸦片战争爆发的时候，我们敢于扣押英国政府的谈判代表；当义和团运动兴起的时候，我们敢杀外国公使，攻打外国领事馆。我们这个民族封闭太久了，不了解这个世界，更不懂得世界规则，干了很多啼笑皆非、荒谬之极的“违规”之事。这些是否也需要反思呢？从一定意义上讲，“违规”同样也要挨打！自我封闭也会挨打！
　　例题6[4]172（第三层次探究）：
　　材料 “反革命思想的实质是彻底否定现代中国革命；继续革命思想的实质是把革命当作社会发展的常态，主张革命成功后仍然用革命时期的方法来处理社会事务；后革命思想的要害则把革命当作社会发展的非常态，而把改良或改革当作社会发展的常态，认为革命成功后必须把重点放在建设上。”
　　——俞可平：《后革命与中国传统政治——再读〈顾准文集〉》
　　你同意哪种对革命的态度？并说明理由。
　　拓展阅读：
　　顾准，上海人，中国当代学者，思想家，经济学家，会计学家，历史学家。中国提出社会主义市场经济理论的第一人。
　　顾准属于后革命类型的思想家。“顾准的思想是现代中国革命实践的产物， 只有把它放到现代中国革命的环境中，才能真正把握其意义和价值。”[5]后革命思想必然包含改革的思想， 但却不能反过来说， 强调改革就是后革命的， 因为改革实际上是所有政权在遇到危机时不得不采取的手段。后革命的改革是保存革命价值的改革， 而不是对前革命价值的恢复。
　　设计意图：
　　（1）落实历史考核目标及要求。历史论证和探讨问题包括：“运用判断、比较、归纳的方法论证历史问题；使用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点；独立地对历史问题和历史观点提出不同看法。”[6]历史思维能力是历史学科能力的核心，历史思维能力培养是历史教学的重要目标之一。学生学习历史，不仅是要获得历史知识，学会从历史中吸取经验教训，更重要的是通过学史提高历史思维能力，学会用历史的视野来观察和思考社会问题。
　　（2）符合中学生的思维特点。认知发展理论认为，学生在获取知识时的思维方式与成人是不一样的，有着自身独特的思维方式与结构。皮亚杰认为，人的认知发展从出生到青少年的成长过程中，分为四个时期，即感觉动作时期、前运算时期、具体运算时期、形式运算时期。中学生正处于第四个阶段，这个时期思维能力的主要特点是：能将事物的形式与内容分开；可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推理；能按形式逻辑的法则思考问题。而高中生已经能进行完全属于抽象符号的推导，并能运用理论去解决各种问题。
　　总之，历史教学要重视引导学生思考问题，对历史进行正确的理解，对史实做出合理的判断。历史时序、历史变迁、历史因果与历史论证，既是培养学生“历史意识”的核心内容，亦是历史课的重要教学目标，应引起我们足够的重视。
　　参考文献：
　　[1] 安托万·普罗斯特.历史学十二讲[M].王春华，译. 北京：北京大学出版社，2012：88-89.
　　[2] 李冠杰.鸦片战争前夕中英交涉中观念的差异[J]. 北京科技大学学报（社会科学版），2012（9）：174.
　　[3] 习近平. 秉持包容精神，就没有文明冲突.中国风新闻中心.（http：//）
　　[4] 黄牧航. 高中历史科学业评价体系研究[M].长春：长春出版社，2011：166.
　　[5] 俞可平. 后革命与中国传统政治——再读《顾准文集》[J]. 天津社会科学，1998（3）：80.

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