高中语文阅读教学的创新策略分析

　　近年来，高中语文新课程改革取得了值得肯定的成绩，但同时也凸显出很多值得深究的问题。比如实践中的“钟摆现象”——人们发现，语文阅读教学如果只是立足于作家和文本就容易将文本限于一个封闭的系统中，而一旦向学生与生活敞开又容易导致偏离文本方向。

　　语文阅读教学的文本以文学作品为主，一旦脱离了文本，抛弃文本，出现“非语文”化，就脱离了文学的轨道，导致语文阅读教学缺乏应有的广度与深度。收集语文阅读教学策略的论文，可以发现，自2005年以来，明确关注文本的论文数量在悄然增加。有声音开始呼吁语文课程向文本的回归[1]，一些研究者还进行了语文课程文本缺席现状调查，并撰写了语文课程文本价值研究报告[2]。

　　综观中外语文阅读教学，大家都在寻求一条路子——实现学生、文本、社会(生活)、作者四者的协调。文本是语文阅读教学的载体，它是联系学生、社会(生活)、作者的纽带。于是，我们开始思考，试图从文本出发，用文本互涉这样一种文艺理论来观照高中语文阅读教学，试图寻找回归文本的方法。

　　一、文本互涉观照高中语文阅读教学的必要性

　　“文本互涉”，又称“互文性”、“文本间性”或“文本互指性”，它是指不同的文本之间互相指涉、互相映射，意在强调任何一个单独的文本都是不自足的，其意义是在与其他文本交互参照、交互指涉的过程中产生的[3]。

　　首先，文本互涉理论有助于高中生开展自我与文本的深层对话。高中语文阅读教学是高中生、教师、教材编者、文本之间的多重对话。这些对话的前提是高中生通过与文本的对话，已有了对文本的感悟。这些感悟不是凭空而来的，也不是仅凭高中生并不丰富的生活经验就可以得到的。这个时候，如果将一些与目标文本相关联的文本一起呈现，一个文本解读的情境便被创立起来了。相比单一的文本，在一个合理的文本解读情境下，高中生与文本的对话会更加多元、深入。

　　其次，文本互涉理论是基于发现和建构作品意义的理论。“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程”[4]，那么，怎样去发现和建构作品意义呢?文本互涉理论认为，任何一个单独的文学作品都是不自足的，其意义是在与其他文学作品交互参照、交互指涉的过程中产生的。文本互涉的观点，强调了文本之间的相互关系对阅读理解的重要性。

　　最后，文本互涉理论有助于高中生自身文学体系的形成。文本互涉是高中语文阅读教学对文本的回归，它要求教师在高中语文阅读教学中紧扣作品，同时利用文本互涉拓宽高中生作品解读的广度，增加高中生作品解读的深度。它要求教师在高中语文阅读教学中利用关联文本，促进高中生的探究阅读，使学生能在语文阅读的多重对话中，获取更为丰富、深刻的意义。在文本互涉视野下，文学作品不再是单一个体，而于无形之中形成了一些文本网与文本链，它们交织在一起，共同建构着文学体系。文本互涉理论的丰富与发展，操作性理论的诞生，为更好地阐释文学作品，建构起个体自身的文学体系有着重大的意义。

　　用文本互涉观照高中语文阅读教学是有一定前提的，它需要教学的对象有一定的知识积累，有一定抽象思维的能力。这时候的高中学生有了义务教育阶段的学习积累，又在认知方面基本完成了形象思维向抽象思维的过渡，正是抽象思维迅猛发展的时期。运用文本互涉去观照这个阶段的语文阅读教学，既符合学生学习的已有基础，又符合学生的认知发展。

　　二、文本互涉视野下高中语文阅读教学的策略

　　文本互涉还要求教师有大量文学知识、理论知识的储备，有较强的逻辑思维能力。随着实践的深入，这些知识与能力，能得到横向与纵向的不断发展。接下来我们从文本互涉的四个阶段来看具体教学的策略。

　　1.文本互涉的准备阶段

　　文本互涉视野下的高中语文阅读教学的策略是教师“教”的策略，也是学生“学”的策略。在准备阶段，主要体现为以下几个方面。

　　(1)运用文本互涉理论协助备课

　　首先，资料收集阶段。教师在课前需要收集大量的文本资料，主要有：有关写作背景的文本、作家其他作品文本、其他作家作品文本。其中，前面两者比较明确，较易收集，后者还需要通过对阅读篇目的整体把握与文本细读——找到关键词(文本关联点)——依据关键词找相关篇目。这当中的关键词是教师通过自我解读得到的最佳意义空间。关键词不是唯一的，为了能引导和应对学生思维的多元，教师应当尽可能地从多角度找到更多的关键词。这些关键词是文本相互联结的纽带，如有关意象、主题、人物、表现手法等。

　　其次，提纲挈领阶段。教师依据自我解读得到的关键词，结合搜集到的文本，展开教学设计。用每个关键词，构建起一个统领文本内容的纲。

　　[案例]以高中语文必修四中李清照的《醉花阴》这个目标文本为例，一是需要这首词的写作背景资料，如果要更全面地对李清照的整个人生与诗词有所了解的话，梁衡的《乱世中的美神》无疑是首选;二是需要细读文本，把握最佳意义空间，找到文本关联点。对于诗词来说，意象很自然地成为了意义空间的最佳诠释，文本关联点自然就离不开这些意象。通过朗诵《醉花阴》这首词，首先可以看出“醉花阴”这个词牌名的选取是与词人表达的意义有关系的。而“酒”和“花”这两个典型意象，既有优美的外在形象，又具有丰富的内在意蕴。细读文本不难发现，在诸多文本关联点中，选取“花”作为发散点最为合适。词的下片，不着一个“菊”字，却处处在写菊，最后作者通过以花自比升华全词，给人带来极高的审美享受。所以，教师在备课的时候，可以着眼于“菊”字来以小见大，联系互涉的文本诠释整首词，又通过互涉文本和整首词的关联来赏析菊的意象中丰富的内涵，融入阐释的循环，将目标文本置于文学的历史长河之中。

　　(2)运用文本互涉理论引导预习

　　教师运用互涉引导学生预习，可以让学生带着问题去预读一些互文本;也可以不呈现互文本，提供一些打开思路的问题;或者是运用一些可以反馈学生“前理解”的问题，便于教师在课堂上引导得更有方向。

　　[案例]如按上述线索备课，可以将梁衡的《乱世中的美神》印发给学生，让学生通过阅读归纳出李清照词作的几个阶段和代表作，判断《醉花阴》作于哪个时期，并说明理由。

　　2.文本互涉的诱导阶段

　　这个阶段，首先是让学生在教师的引导下，紧扣文本，诵读并独立得出具有学生个性的意义空间。其次是在要求学生对文本有整体把握的基础之上，寻找文本与文本的关联点，自然而然地将学生导向已经学过的知识和即将学到的知识。

　　(1)剖析文本细节，探析意义空间

　　教师指导学生通过注释对文本作进一步了解。包括对文本所描写的、记叙的事物了然于心。接下来，才开始解剖细节。这一块，从文本最基本的工具性出发，可以简单地从字句剖析。这么一来，每个学生在读文本、体会字句的时候，最佳意义空间就浮现出来了。

　　[案例]通过师生朗诵，在对《醉花阴》有了整体感知之后，教师指导学生结合注释或查阅工具书，进一步细化了解，比较清楚地知道词的上片和下片分别写了什么。再具体深入理解，感知哪些句子写到大家的心里去了，以一种鉴赏交流的眼光，引导学生打开与文本对话的心门。这个时候表现出的不同的声音，就是要求教师在备课时必须全方位观照的原因。当然，大多数学生一般会认为词中的绝妙好句是最后三句。因为最后三句可以引发学生与赵明诚好友陆德夫的共鸣，顺利地进行背景的文本互涉。而剖析后三句最有力道在于最后一句的“瘦”字，将“人”、“黄花”、“瘦”三者放到了一起，把花瘦、人瘦、人花互怜和花的丰美与凋残、人的青春年少和历经坎坷、人花互比抒写得淋漓尽致，造成了绵延不绝的美的意境。

　　(2)选取关联之点，关联互涉文本

　　这部分是要从意义空间里面提取出关联点，关联互涉文本，是找到起跳点与进行起跳的重要阶段。这是在目标文本的基础之上，找到文本生长点，开始生长的过程。

　　[案例]从“人”、“黄花”、“瘦”三者中提取出菊的意象。原因在于，下片虽不着一字，却写尽菊的风流。由“东篱”引得学生从记忆里调出陶渊明“采菊东篱下”的悠然自得，与李清照抱守黄昏的孤独寂寥、清酒一杯形成强烈的对比。“把酒”又引出重阳佳节五大习俗之一——饮菊花酒，正是佳节正浓，人却离散。“暗香”引出“暗香浮动月黄昏”，黄昏时候菊花的香气正和着这辛辣的酒和缱绻的愁绪陪伴在女词人的身边，深沉的情感呼之欲出。由“黄花”引出《礼记·日令》：“季秋之月，菊有黄花。”在将暗写菊花挑明之后，抛出问题：“为何李清照要如此含蓄而又浓重地写菊呢?”带给学生无尽的联想和思考。

　　3.文本互涉的交融阶段

　　这个阶段是文本互涉的核心阶段，是在关联文本的基础之上，对文本的审美空间、文化意旨、生活哲理作进一步的挖掘。

　　(1)文学文本互涉，对话目标文本

　　文学文本的互涉分为两个维度：一个是横向的文本互涉，一个是纵向的文本互涉。其中，横向的文本互涉体现在：一是目标文本与同一作家同时代的文学作品互涉，二是目标文本与同时代其他作家的文学作品互涉。纵向文本互涉体现在：一是同一作家的历时的文学作品与目标文本的互涉，二是整个文学史上的作品与目标文本的互涉。这种互涉，是利用文本与文本的对话，来启迪我们的思想，揭示文本的隐秘意义。横向主要是通过同时代文本间的相互比较来对目标文本进行解释，纵向主要是通过探寻文学源与流的关系来对目标文本进行解释。

　　[案例]纵向从《礼记·日令》开始解释菊花被称为黄花的来历，联系到东晋对写菊颇有造诣的陶渊明《饮酒》一诗。高中生大都已经熟知此诗写的是一种闲适的心境，可以看出李清照表面东篱把酒，表现的是一种闲适的心情，真的是闲适吗?不，那只是表面的，因为有上片的“愁永昼”，半夜失眠“凉初透”，有“莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦”，所以她闲却并不“适”，体现了闲适为表象，因闲不适而愁的真象。

　　(2)生活文本互涉，升华文本境界

　　可以互涉的文本，不仅仅是文学文本，还包括生活中的一些文化文本。从生活文本的角度来观照目标文本可以让语文阅读教学落到实处，让学生学到的不仅仅是存在于书本中文学作品的知识，也是启发和指涉他们当下乃至今后的人生意义的知识。这样，解读文本的境界由工具境界、鉴赏的审美境界上升到文化的境界。

　　[案例]词中一开始就提到了“愁”，李清照愁的是什么呢?结合这首词写作的时间——重阳佳节，九月九日，联系到王维《九月九日忆山东兄弟》中“每逢佳节倍思亲”，突出重阳节在古代是一个很受重视的节日，在这里可以互涉到重阳佳节的文化生活文本，包括重阳佳节的来历，感受重阳菊花之盛、庆祝之盛，顺带提到重阳佳节习俗：亲人团聚，登高，饮菊花酒，赏菊，插茱萸，等等。可以看到李清照虽然只是点了一下“佳节又重阳”，却隐含了她因无法与丈夫团聚的相思之苦。简单的文本之下，实质上包含的是深层的人类共同情感，联系到重大的节日，人们都希望家人团聚，那是传统从古至今对人类情感的召唤。教师顺理成章地通过联系生活，引导学生怎样去看待我们司空见惯的人类文化，以广阔的视野和具有包容力的心态去重新审视和理解自己身边的一切人和事。

　　(3)背景文本互涉，反观文本意涵

　　这部分实质上是教师通过上述种种的文本互涉，最终回到目标文本试图表达的意涵。通过反观整个过程，结合背景文本观照目标文本，能够让目标文本的表意在合情合理的基础上呈现出更深层的内涵。

　　[案例]结合背景文本，明了李清照写这首词，是要寄给在外做官的丈夫赵明诚。那么李清照要传达些什么呢?这个时候，很多学生已经会想到相思之愁了，但还不止。回到刚开始提出的问题：“为何李清照要如此含蓄而又浓重地写菊?”最后一句“人比黄花瘦”，实质在以花喻人。花的特点从表面看，就是一个字“瘦”，李清照为何要说自己瘦?结合李清照因“新来瘦”，“知否，知否，应是绿肥红瘦”，“人比黄花瘦”被称为三瘦词人，联系三首词，可见，她爱写瘦，是因愁而瘦，实为写愁，而这愁之中又有美。所以李清照传达给丈夫的是带着淡淡相思之愁的美丽女子形象。

　　4.文本互涉的巩固阶段

　　(1)课堂作业布置

　　课堂作业主要是让学生理清思路，对课堂上教师的分析和自己的感悟作自我总结，构建自我心中的文本网链，为以后的文本解读牵线搭桥。

　　[案例]学生根据教师的分析和自己的感悟，绘制一幅结构图，用关联点将相关文本之间的联系描绘出来，并根据绘制的图谈谈自己的想法。

　　(2)课后作业布置

　　课后作业主要是让学生能够回顾课上教师通过文本互涉解读文学作品的思路，启发他们探究文学奥秘，逐渐掌握文本互涉的学习策略。

　　[案例]由淡淡愁绪的女子，我们不难想到戴望舒的《雨巷》中结着愁绪的姑娘，请你试着找出其他文学作品中与此相似的意象，试着分析一下为什么文人会钟情于这种意象。可以试着去寻找这种意象的源头与衍变，探究人们的文化心理与审美心理。

　　三、结语

　　本研究通过案例，介绍文本互涉视野下语文阅读教学的可操作性策略，旨在教师引导学生通过准备阶段、诱导阶段、互涉阶段、巩固阶段，将目标文本放在相互关联的文本群中，通过文本之间的相互指涉，解读出文本的隐含意义，实现关注作家、社会生活、文化的多元和深层解读，希望能培养学生在阅读文本方面的探究能力，形成个人在信息社会中能够利用多种文本充分解读、深入探究的学习能力。

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