高校通识教育改革研究

　　中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）01-0196-03

　　随着知识经济时代的来临、全球化和科技革命进程的深入、社会剧变和职业流动的日益加快、社会转型期各种社会问题的复杂化，人们对高等教育人才培养的要求和预期越来越高。在此情形之下，重新审视高校通识教育改革的现状及其存在的问题，对推进高校的通识教育改革必将有所助益。

　　一、高校通识教育改革的历史与现状分析

　　高校在20世纪50年代学习苏联模式，确立了“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合大学”的方针。在这一方针指导下，“专业化”成为我国高等教育发展的主要指导思想。这种专业化教育在当时为国家的经济建设提供了亟须的各方面专业人才，有其非常大的积极历史作用。但随着社会和科技的发展，这种过分专业化教育的弊端也开始显现，如培养出来的人才素质较差，不能适应社会的变化等。20世纪60年代，高校认识到仅仅重视传授知识是不够的，还必须重视学生能力的培养。20世纪八九十年代，针对当时高校中普遍存在的重理轻文、人才培养模式单一、专业设置过窄过细、知识结构失衡、学生人文素养欠缺等弊病，教育部于1995年决定在北京大学、清华大学、华中理工大学（现更名为华中科技大学）等52所高校进行文化素质教育的试点。1998年4月，原国家教委高教司提出必须将文化素质教育贯穿于大学教育全过程。1999年6月13日，中共中央、国务院发布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出全面推进素质教育。

　　文化素质教育的主要内容在当时被界定为：文史哲的基本知识、艺术的基本修养、当今中国和世界的优秀文化成果。文化素质教育的目的是通过加强对大学生进行文、史、哲、艺术等人文社会科学和自然科学方面的教育，以提高全体大学生的人文素养、文化品位、审美情趣和科学素养。不可否认，文化素质教育在促进高校教育教学改革、提升人才培养质量、促进大学生全面发展、推动大学文化建设等方面发挥了一定的积极作用，但这种作用非常有限。就目前而言，高校的文化素质教育课程仍然游离于本科专业课程体系之外，不被学生重视，各高校也往往只把精力放在大量增加通选课的数目上，而没有从根本上考虑文化素质教育课程与学校现有专业课程的关系问题，从而也就不能使文化素质教育课程与学校的主体课程发生有机联系，这就使得最终高校的文化素质教育难以深入有效地开展，而是逐渐被虚化。

　　在文化素质教育实施与推进的过程中，针对文化素质教育实施效果不甚理想的问题，高校对通识教育的实践与探索蓬勃发展起来。2005年9月，复旦大学复旦学院成立，率先在国内实质性地推进通识教育改革。①复旦学院是一个采用通识教育体系的大学住宿学院，所有考取复旦的新生都会首先在复旦学院接受为期一年的通识教育，然后再进入各院系接受专业教育。这一措施一改以往素质教育实验的局部性特点，把大学本科第一阶段的整个教学都变为通识教育，这是高校通识教育历史上的一次重大突破。北京大学在推行“元培计划”和开办实验班的基础上，于2007年9月宣布成立北京大学元培学院。与北大、复旦的通识教育实践探索同步，浙江大学的竺可桢学院、南京大学的匡亚明学院、中山大学的博雅学院，也都是在探索创新人才培养及通识教育实践过程中专门设置的机构。2014年9月，清华大学“通识教育实验区”新雅学院宣布成立，旨在探索通识课程与养成教育协同的综合改革。

　　梳理来看，高校目前开展通识教育主要有两种方式：一种即是上述1999年全面推进文化素质教育过程中，在首批建立“国家大学生文化素质教育基地”的53所高校中采取的模式。这种模式不改变学校原有课程结构，而是通过开设新课程的方式来探索通识教育，这些新课程往往在主课以外开设，目的是“扩大”学生的兴趣和知识面。这种模式也被称为“通选课模式”。国内大多数高校目前采取的就是这种模式，北大、清华、复旦、中山等高校起初也采取这种模式。另一种就是上述复旦大学后来开创的“复旦模式”，即整体改变本科的教学管理模式，设立独立的本科学院来负责通识教育的教学和管理，具体包括通识课程开发设置、课程学分分布、课程教学方式、考核方式、课程评价等方面的事务。这种模式始于复旦，目前在北大、清华、浙大、中山、南大等高校被广泛尝试。

　　二、高校通识教育改革存在的问题分析

　　通识教育作为高校教育实践的新生事物，不管是在理念理解层面，还是在课程设置方面，抑或是在制度化保障方面，都存在着诸多不足和问题。这些不足和问题归纳起来，大致可以归结为以下三个方面。

　　第一，在理念理解层面，通识教育的?群?没有被准确理解。通识教育（General Education）起源于古希腊的自由教育（Liberal Education）。美国高等教育史上著名的《红书》（The Red Book）中，将“通识教育”定义为“首先将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一部分教育”[1]。原哈佛大学校长科南特（James Bryant Conant）曾指出，通识教育的目的在于培养“完整的人”（the whole man）。此种人应具备四种能力：能有效地思考；能清晰地与别人沟通思想；能做确切的判断；能认识普遍性的价值。换句话说，通识教育的核心理念在于使人成为人，这个人要具备基本的人之为人的思考能力、沟通能力、判断能力和分辨是非善恶的能力，并在此基础上，成为合格的公民。为此，在通识课程设置上，就必须着力于围绕实现通识教育的核心理念去设置。 　　而在高校的通识教育中，就“通选课模式”而言，因为仅仅是在原有专业课不动的基础上，加上一些课，给学生增加一点兴趣和拓展一点视野，所以其用意并不在于将学生培养成人和合格的公民。相比于受重视的专业素质教育，学生的综合文化素质往往不被认为是重要的，而仅仅是点缀而已。而就“复旦模式”而言，虽然建制上有很大突破，但也并没有完全践行通识教育的理念，而是在某种程度上沦为小众化的精英教育。就目前一些学校实施的情况看，它既没有面对全校本科生，也不是旨在培养学生成人和成为合格公民，而在于培养某一专业领域的学科精英或者所谓“通才”。

　　第二，在课程设置方面，片面追求增加通识课程数量。由于存在通识教育理念上的偏差，所以高校在通识课程设置方面，也存在诸多问题。由于没有把通识课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，说到底只是在传统的“专业主义”不变的前提下给学生扩大知识面，所以通识课程设置的具体做法就不是着重建设通识教育的共同核心课程，而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量，似乎通识教育的目标就是“什么都知道一点”，因此可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。这种片面追求课程数量而不重视课程质量建设的做法，使通识教育课程最终沦为杂乱无章、华而不实的“大杂烩”。同时，由于缺乏科学研究和专门统筹，这些通识课程相互之间毫无联系，也无法比较和相互支撑，所以也就难以在培养学生思考能力、沟通能力、判断能力及现代国民素养等方面有所作为。在高校学生的课程板块中，一般除了专业课程和必修的政治理论课程、外语、计算机、体育和军事课程以外，就是选修的文化素质教育课程。这三块课程中，除去专业课，必修的政治理论课程、外语、计算机、体育和军事课程以及选修的文化素质教育课程，都被视为通识教育课程。在这些通识课程中，被学生视为枯燥无味的必修的政治理论课程占多数，轻松愉快的选修课程较少，学生们则避重就轻地选择好拿学分的课程，几乎都没有起到应有的通识教育的作用。总之，课程形态的单一、课程知识的单薄、课程内容的狭窄和缺乏系统性都使得高校的通识教育很难达到预期的目的。这些问题在采取“通选课模式”的高校中尤为突出。

　　第三，在制度化保障方面，无法满足通识教育课程体系的需要。就采取“通选课模式”的高校而言，这些学校普遍没有设立专门的通识教育机构来对通识教育进行专门管理。在这些学校中，通识教育以文化素质教育的形式进行，而文化素质教育课程又仅仅是学生主课之外的点缀，所以没有专门的通识教育机构去对文化素质课程进行科学研究和综合开发。就采取“复旦模式”的高校而言，由于大多数学校的改革尚处于探索性阶段，而且某种程度上也是局部性的，所以与采取“通选课模式”的高校不同，它们的问题则表现为本科学院与学校其他院系之间的关系协调问题、学生的通识教育与专业学习的冲突问题、跨学科开发课程问题、学生管理及学分计算问题等等。

　　三、高校通识课程改革的对策与建议

　　时代的发展已经对高校人才培养提出了更高的要求，通识教育在高校的发展正是对这一要求的回应。当今时代，人才在综合国力竞争中的地位日益重要，谁占据了人才培养的制高点，谁就能够更好地在激烈的国际竞争中掌握主动权。实现中华民族伟大复兴的历史使命，迫切要求高校能够奋力有为，培养出适应新时代发展需要、具有国际竞争力的高素质创造性人才和合格现代公民。基于此，为更好推进高校通识教育改革，笔者拟提出以下几个方面的设想和建议。

　　第一，明确通识教育及课程改革的顶层设计。高校应认清形势并顺应时代潮流，树立通识教育理念，切实重视通识课程改革，避免有名无实。通识教育不能仅仅被看作是高等教育可有可无的点缀的那一部分，通识课程也不能仅仅被看作是专业主干课程之外的“饭后甜点”的那一部分。通识教育所涉及的问题，我们必须放在“高等教育到底要培养什么样的人”这个前提下来探讨。毫无疑问，高等教育当然要培养出高质量的现代化专业人才，但在纷繁复杂、多元竞争和价值多元的社会背景下，这是远远不够的。时代的发展需要人们具有新的心智特点和智慧力量，为了实现中华民族伟大复兴和更好地实现中国社会的可持续发展，为了更好地帮助每一个社会个体健康地参与社会发展，我们需要给予学生共同的信念，包括培育什么样的价值观和以什么样的态度来看待不断加剧的竞争和变化等等。作为中国社会有机进程的一分子，每个个体如果想有效参与社会生活就必须具备一些共同的心智特点，这些与“公共旨趣” “公民性格”有关的共同的心智特点，专业教育是给不了的，必须要由通识教育来完成。正如中山大学博雅学院院长甘阳所说：“现代社会的一个特点就是社会越来越多元化、离心力越来越强、共同性越来越少，权威都在崩溃，在这样的情况下如果没有一个共同教育，每个人都是完全自由、随心所欲地发展的话，那么人与人之间的沟通都会成为问题。”人与人的沟通、人和公民的培养、文明共同体的培养、中华民族共同的文化传承，这都是不能通过强制实现的，而只能是通过真正的通识教育来实现。对高校而言，通识教育在高校的推进，既是时代的要求，也是国家和民族的要求。高校应从时代的高度出发，认识到通识教育的重要性，顺应历史的发展，主动做出变革，而且要进行大规模的、彻底的变革。只有这样，高校的通识教育及通识课程改革才能真正有所推进。在充分认识到通识教育之于每个社会个体，之于国家、民族和社会的重要性的基础上，高校应进一步踏踏实实为通识教育的实施做好各项工作，如成立通识教育专门机构、确立通识课程目标、科学规划通识课程开发与设置、科学管理通识课程、协调好院系关系等等。

　　第二，确立通识课程目标。通识教育的理念要具体到每一门通识课程中，这是毫无疑问的。不管是什么通识课程，只要它是通识课程，那么它就有一个共同的通识课程目标。通识教育的目的在于培养健全的个人和合格的公民，那么，健全的个人和合格的公民应该是什么样的呢？我们知道，学生终究要面对社会，而在一个激烈变化的世界中，仅靠专业教育并不能保证学生在毕业后能从容自如地应对瞬息万变的社会，学生更需要养成一种终身学习、批判与反思的能力和习惯。通识课程和通识教学过程中培养的理智、德性、审美修养以及技能和思维习惯，可以让他们以深思熟虑的方式迎接人生挑战，帮助他们做出可能影响到他人的决策。因此，通识课程的目标应该是致力于学生能够更好地生活和参与社会发展进程。作为一个健全的个人和合格的公民，比如学生要为承担公民职责做准备。要培养学生的文化认知和?B度，要为学生对变革做出批判性和建设性反应做好准备，要使学生获得伦理意识等等。 　　第三，建构通识课程体系。通识教育的目的和通识课程的目标，最终都必须落实到通识课程设置和课程体系建构中。通识教育的实施，初衷就在于回归大学教育的本然价值，克服狭隘功利主义的弊端，冲破过度分割的专业壁垒，消除应试教育的不良影响，使学生在步入社会前的高等教育阶段，成长为心智健全、视野开阔、善于学习、勇于创新的新型人才。笔者认为，通识课程的设置和通识教育课程体系的建构要做到以下三点。首先，必须打破“专业主义”旧有观念的束缚，扭转高校长期以来片面重视专业教育的局面，把通识教育放在与专业教育同等重要的地位，给予同等重视。其次，停止目前盲目扩张通识课程数量的做法。这一点，就采取“复旦模式”的高校而言，它们已经走在了其他高校的前列，这些学校普遍都已建构起了自己的核心课程模块，既注重学生文史经典的学习，也重视学生批判性思维的训练，既注意学生审美与科学等精神的培养，也具有开放的全球视野。这里需要特别指出的是那些采取“通选课”模式的高校。由于这些学校在开展通识教育的过程中，从一开始就对通识教育存在错误认识，所以通识课程的设置到目前为止依然还处于混乱的状态。对于通识课程设置和课程体系的建构问题，笔者认同一种观点，即认为在中国大学的课程本来就已经太多的情况下，再另起炉灶专设通识教育课程没有意义；在现有的课程体系以外发展出一整套通识教育的课程，也不现实。这种观点的主张者甘阳认为，通识教育要先从局部“通”，即把通识教育考虑成一个比较广义的专业基础课，即在一个相近领域先建立小范围的通识教育课程，比如文史哲有一个共同平台的课、社会科学方面有一个共同平台的课，然后这些共同平台的课就可以变成全校通?R教育的课，然后再考虑建立共同核心课程的体系。这种做法暂时不需要变动大学现有的所有课程体制，而只要求最有效地充分利用教育部已经规定的“素质教育课”（“通选课”）部分，将其建设成对全校通识教育发展最基本的主干课程，以经典（包括人文经典和现代社会科学经典）阅读为中心，在逐渐积累这些高质量主干课程的基础上，最终形成比较完善的通识教育“共同核心课程体系”[2]。对于大多数采取“通选课”模式的高校而言，特别是对于资源相对匮乏的地方院校，这种模式有其优势。概括而言，就是高校的通识课程设置和课程体系建设指导思想，应该从“多而烂”转向“少而精”。也只有“少而精”，才能有严格的教学要求和学术训练要求，才能真正提高通识教育的质量，实现通识教育的目标。再次，通识课程与专业课程之间要实现衔接。通识教育与专业教育不能是“两张皮”，真正的通识教育是与本科专业课程整合在一起的。在这个问题上，关键是建构起不同院系学科的“共同基础课”，亦即上文所说的文史哲的共同平台课、社会科学的共同平台课，然后将这些课程的学习表现与学生后来的专业选择挂钩。

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