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日期：2023-01-13 阅读量：0次 所属栏目：高等教育
一、充分认识地方普通本科高校“双师型”教师培养的重要意义
党的十八大和十八届三中全会提出，深化教育领域综合改革，推动高等教育内涵式发展，创新高校人才培养机制，促进高校办出特色争创一流。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确指出要全面提高高等教育质量、增强社会服务能力、优化结构办出特色。推动高校内涵式发展、应用型转型和提高人才培养质量，都对“双师型”教师队伍建设提出了更高要求。
（一）“双师型”教师队伍建设是适应学校发展定位的需要。
近年来，伴随高等教育改革不断深入的背景，为了实现错位发展，抢占优势，地方普通本科高校纷纷调整办学定位，强调立足服务地方，凝练特色，办出水平，强调与区域经济社会发展良性互动，实现应用型转型。转型的关键是把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上，转到培养应用型技术技能型人才上，转到增强学生就业创业能力上[2]。应用型转型发展定位，其中一个关键问题，是要解决学生就业问题，提高学生就业竞争力，因此，地方本科高校在办学定位上，必须坚持以地方需求和学生就业为导向[3]，立足“地方性”“应用型”“重特色”的办学定位，确定学校发展目标，明确发展思路，设计发展路径[4]。宏观的战略设计总要靠具体的人去实施，要实现地方本科高校的办学目标，要提高学生就业能力，要培养适应地方经济社会发展的应用型人才，要实现学校的整体发展与提升，这一切归根结底取决于广大一线教师的能力和水平，取决于“双师型”教师队伍的建设水平，可以说，教师队伍的“双师型”结构和教师的“双师素质”是地方本科高校转型发展的重要保证。
（二）“双师型”教师队伍建设是实现人才培养规格的需要。
地方高校转型发展的实质是人才培养目标的转变，即从培养学术型人才向培养应用技术型人才的转变[5]。地方本科院校要培养具有宽厚理论知识和较强实践能力的高素质应用型人才，必然要求建设一支结构优化、业务精干、富有活力的“双师型”师资队伍。当前，很多地方本科高校转型发展过程中都面临类似困惑，即专业理论教师缺乏实践经验，指导实践教学的能力和水平有限，而承担实践实训的教师基础理论相对薄弱。因此，要实现由“重理论”向“重实践”转型，由强调学问根基向追求实践动手能力的转型。要实现这些转型，教师队伍的转型是前提。如果说办学定位明确了学校发展的航向，人才培养规格设定了“产品参数”的话，那么“双师型”教师队伍就是实现目标参数、保证正确航向的不竭动力。所以，建设一支高素质“双师型”师资队伍是实现人才培养规格的根本保障。
（三）“双师型”教师队伍建设是提高教学质量的需要。
事实上，随着地方本科高校的转型发展，内涵式发展和教学质量的内涵也相应发生改变，学生实践动手能力、职业适应能力和就业竞争能力成为检验教学质量的核心标准。因此，“双师型”教师就成为促进教学改革、专业建设、培养学生实践能力和提高教学质量的关键所在。这就要求“双师型”教师不仅熟知专业教学内容，精通理论教学，而且深入了解经济社会发展现状，了解行业发展动态，了解社会用人标准新变化，通过改革教学手段、更新教学内容，提高教学工作的针对性、实用性和实效性，真正做到有的放矢，有效促进教学质量的稳步提升。
（四）“双师型”教师队伍建设是教师自身发展的需要。
应用型转型给很多毕业于研究型大学的教师带来了教学观念、教学方式、教学手段上的挑战，自己求学过程中的学习模式及传统的教学内容、教学方法已不能适用于自己的职业生涯。而且，随着高等教育领域改革的不断深入和地方本科高校的转型发展进入深水攻坚阶段，人才培养方案紧随经济社会发展不断修订，课程体系也在动态调整之中，实践教学的比重越来越大，要求越来越高。这就要求高校教师主动调适自己的职业发展定位与职业生涯规划，勇于接受挑战、勇于接受新事物、勇于向生产实践一线学习，除了大幅度提高自己的思想素质、业务素质、学术水平和教学工作能力之外，还要大幅度增加自己所教专业相关的社会职业岗位经历，获取相应资格或能力，自觉培养自己的“双师双能”素质。
二、地方普通本科高校“双师型”教师培养存在的问题分析
近年来，地方普通本科高校“双师型”教师队伍建设取得了长足进步，但由于举办应用型历史不长，可供借鉴的经验不多，培养措施有限，激励机制不全，政策体系不够完善，教师认知程度不高，使“双师型”教师队伍建设还存在诸多问题。
（一）缺乏科学认定标准。
对“双师型”教师的认定标准是工作指针，工作标准不清势必会影响工作落实。当前，对“双师型”教师培养的标准，大多沿袭了高职高专院校“双师素质”教师的标准，没有体现出地方普通本科高校的特色。实际上，地方普通本科高校“双师型”教师职业标准无论在学历、职称上，还是在知识、能力、素质等方面，都应比高职院校有更高要求[6]。目前，“双师型”教师队伍建设的首要问题是缺乏统一规范和认定标准，看法不一，理解不同，有“双职称”、“双证书”、“双素质”、“双能力”等一些说法，认识上存在偏差，同时由于科学严谨的“双师型”教师认证制度尚未形成，在具体工作中“双师型”教师队伍的示范引领作用发挥便极为有限，“双师型”教师的可信度和权威性受到质疑，给“双师型”教师队伍建设带来消极影响。 （二）培养方式存在偏差。
地方本科院校的“双师型”教师先天性缺乏，有关资料表明，在地方普通本科高校的专业教师中，76.6%的教师从学校走向学校，缺乏实践锻炼，而来自生产一线且具有技能等级证书的教师占比很小。地方普通本科高校虽然在教师的入职培训和在职培养方面均采取了一些措施，但培训仍以专业理论知识学习和学术研究能力提升为目的，培训方式依旧沿袭传统的模式，以理论灌输为主，课程设置也相对陈旧，培训手段单一，效果也不显著。部分高校甚至一味追求“双证书”，鼓励教师考取相应行业的资格证书，短期看“数量”增多了，结构貌似得到了改善，但是由于这些获得资格证书的教师，缺乏实践经验，应用能力也相对匮乏，拿到证书后教学也依然是“纸上谈兵”。培养方式的偏差导致“双师型”教师培养没有实质性突破。
（三）培训机制尚需完善。
“双师型”教师队伍建设，学校要把好“入口关”，在引进上下工夫，大力引进具有行业背景和一线工作经验的教师。外引固然重要，内培还需加强，实际上“双师型”教师队伍的建设重点还是在于现有教师的转型发展，还要依靠广大教师发挥主观能动性，主动转型、主动学习，自觉提升自己的“双师”素养。地方本科高校“双师型”教师队伍培养制度体系还在探索之中，很多地方高校举办本科时间短、科研基础弱、学科涵养不足，甚至许多新办专业刚刚起步，积淀不深，引导教师立足生产实际，凝练科研方向，拓宽科研领域，开展科研攻关的体制机制没有完全形成。“崇尚学术、轻视技术”的倾向根深蒂固，教师职称评定及业务水平评价上过分强调科研成果，在教师引进中过于强调高学历、高职称，对教师的实践经历和实践能力则缺乏明确具体的要求[7]。职称评聘这一指挥棒直接影响了教师的精力投入和主观意愿，现有的评价激励机制不能有效激发教师转型发展愿望，“双师型”教师看不到更广阔的发展空间，势必会影响“双师型”教师队伍建设的整体质量和水平。
（四）培训成效不够显著。
一是缺乏整体规划和具体操作流程，很多高校没有把“双师型”教师培养列入重要议事日程，对此项工作的重要性认识不够，宏观规划不够，把“双师型”培养简单等同于教师进修培训工作，培养目标、培养效果、培养方式、培养进度等方面都比较盲目，导致即便参加了培训的教师，依然不是真正意义上的双师型；二是选派培养对象把关不严。一般来讲，很多高校在教师培训工作中，抱有“照顾”心态，以选送参加培训的方式，为教师评聘职称创造条件，或者论资排辈，很多真正需要参加培训、有培训学习热情的老师很难得到机会。还有一种现象是，对“双师型”培养对象认定不准确，部分教师由于年龄、精力、阅历的限制，实际上已经没有转型的可能，部分传统的专业也没有多大转型的空间，真正有转型空间或者转型迫在眉睫的专业教师和精力许可、自我转型学习积极性较高、可塑性强的年轻教师应该成为培训的主要对象。
三、地方普通本科高校“双师型”教师培养的基本思路
（一）明确标准，统一认识。
“双师型”教师培养，首要任务是要明确培养标准，澄清模糊认识。笔者以为，“双师型”教师培养的根本在于理论与实践的结合，在于教师具有双重职责，关键在于“复合型”，实质上就是具备“双师素质”。教师要在扎实系统的专业理论知识的基础上，丰富实践经验，不能单纯停留于“双证书”层面。因此，认定标准中不能有太多程式化的东西，应坚持以下标准：一是经历标准，具有一定的行业从业经历，在生产一线有过工作或锻炼的经历；二是实践标准，具有较强的实践教学能力和动手能力，了解本专业的行业发展动态和人才需求标准；三是双岗标准，教师既有高校教师资格，专业素养积淀深厚，同时在社会上有兼职，从事相关行业的兼职工作；四是创新标准，即教师除了完成好基本教学任务的同时，有指导或带领学生参与创新创业的经验和能力；五是科研标准，即教师的科研方向与地方经济社会发展高度契合，项目转化工作成果显著，尤其是在应用实践中卓有成效。
（二）做好规划，稳步实施。
“双师型”教师队伍建设是一项系统工程、长线工程。大体可以分为三个步骤：一是统一思想阶段。地方本科高校应该以应用型转型发展为主题，广泛深入开展思想观念大讨论活动，引导一线教师和教学服务管理人员充分认识学校转型发展的必然性，充分认识“双师型”教师培养的关键作用，营造全校上下高度关注双师型培养的良好氛围，动员组织广大教师积极主动学习成长，提高“双师型”培养成为教师职业发展的良性自觉；二是制订规划阶段。地方本科高校要根据学校办学定位和专业结构实际，从长远着眼，从实际入手，研究制订科学可行的“双师型”教师队伍培养规划，充分考虑专业之间的差异性，充分考虑教师发展的可塑性，实施分类指导，分层次、分类型、分专业推进“双师型”教师培养工作；三是严格落实阶段。充分发挥职能部门和二级学院的监管指导作用，严格落实规划要求，明确培养对象、培养方式、培养目标、培养时限和最终检查认定方式，对“双师型”培养对象进行全程跟踪指导，强化工作管理，务求取得实效。
（三）搭建平台，强化实践。
地方本科高校要深化校企合作，树立合作共赢思想，千方百计为“双师型”教师培养搭建平台，创造机会，不断提高教师的双师素质和实践能力。一要“送出去”。按照学校“双师型”教师培养计划，选派教师到相关企业和一线单位锻炼学习，全程参与企业生产过程和实践工作，到基层一线接地气，取真经，对照学校实践教学工作有目的、有针对性地学习锻炼，拓宽教师知识面，提高实际操作技能，弥补校内教学短板；二要“请进来”。积极引进相关企、事业单位中实践经验丰富的专家、工程技术人员做兼职教师，通过座谈交流、学术报告、协同科研等方式，指导“双师型”培养对象学习生产一线的新技术、新工艺，介绍行业发展前沿动态，帮助相关专业教师了解当前社会对从业人员素质的新要求。同时，鼓励教师与企业一线专家保持长期结对，实现一加一对接指导，聘请一批校外“双师型”培养导师；三要建基地。学校职能部门要指导二级学院根据专业实际需要，建立一批“双师型”教师培训基地，加强实践基地建设与管理，规范培训工作流程，分批次选派教师进驻实践基地开展学习培训，同时加强与同层次应用型学校的联系和交流，互通有无，互派学员；四要强内培。开发一批具有校本特色的“双师型”培训课程，完善校内培养体系，注重发挥“双师型”教师传帮带作用。学校应从“双师型”教师培养需要出发，设计开展一些青年教师实践技能竞赛、创新技能大比武等活动，通过类似载体，引导教师增强创新意识。
（四）健全机制，激发动力。
完善健全的“双师型”教师培养机制是长久保障，地方普通本科高校应在培养机制和激励机制上下工夫，为推动培养工作长效发展奠定基础。一是建立工作机制，成立专门的领导小组，加强对“双师型”教师培养工作的组织领导，理顺工作关系，及时研究和解决“双师型”培养过程中的困难和问题。二是建立激励机制，重点在职称评定、评优奖先、津贴分配等方面予以政策倾斜，切实保障好“双师型”教师的切身利益。选树一批“双师型”教师典型，发挥示范带动作用，促使更多教师成长为“双师型”教师。三是建立评定机制，灵活掌握标准，开展“双师型”教师认定工作，通过公示、投票等环节，严把认定关，落实有关待遇，充分调动他们的积极性，发挥他们在师资队伍整体效能中的骨干作用和带动作用。
总之，地方普通本科高校需要清楚地认识到建设“双师型”教师队伍的重要性，在客观分析自身所存在问题的基础上，确定符合自身实际的建设目标和方针，进而制定出一套“双师型”教师队伍培养和管理体制，营造适合“双师型”教师队伍成长的环境，努力造就一支高水平的“双师型”教师队伍，培养出更符合社会需要的高级应用型本科人才，推动学校向应用型健康稳步发展。
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