理工科高校师生通识伦理素养培育探析

　　詹姆斯?杜德斯达曾指出，“现在的大学毕业生面临着这样一个未来，其中不间断的需要将会成为终身的需要，因为他们一生中会多次更换工作，甚至是职业。为这样的未来做准备，学生就需要有继续学习的能力与愿望，能更适应变化和多样性，并且在创造和适应未来的新思想和新形势的同时，能够欣赏过去的价值和智慧。当然，这些目标就是那些通常与通识教育有关的目标”。通识教育是理工科大学培养复合型人才的必然要求，培养全面而完整的人才的重要途径，研究理工科高校如何开展通识教育是很有必要的。

　　一、高校通识教育的发展历程

　　何为通识教育？国内外教育专家、哲学思想家都先后给出过自己的定义。通识教育的目的又是什么？要使问题有更清晰的答案，我们亦需追溯通识教育所来之西方教育发展进程。

　　西方古典教育也是重文艺（例如古希腊的七艺【seven arts】）轻职业，到近代以后，工业革命之后的时代，有不少教育家主张普及教育，并且倡导教育从形而上的那些内容包容到形而下的那些职业生存的技能上去。美国的繁荣兴盛与其时盛行的实用主义教育理念也密切相关。当然，整个时代生产方式的变化导致教育理念的更新，无论是新兴的国家、大学还是古老的国家、大学，专科的、职业性的教育一度成为主流。这股浪潮之后，专精的学问教授可能带来的学生知识之片面性、情感之单向度等问题又引起哲人们的忧心，学校教育开始规划通选课程（common course）。文科教育则主张恢复一些博雅教育（liberal education）的传统；如何使大部分的专科教育（special education）有一种较坚实的理论基础，通识教育（general education）则担当了其重任。美国博得因学院的帕卡德教授认为“general education”是“一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的【comprehensive】教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”。

　　就像《哈佛通识教育红皮书》中所说的那样，“广义地说，教育可以被分成两个部分：通识教育和专业教育。通识教育是学生整个教育中的一部分。该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。而专业教育旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力的教育。而且还特别指出专业教育和通识教育不是两种教育，而是一个人所应该接受的教育的两个方面。两者不是割裂的，它们共同构成高等教育的目的”。

　　中国古代的大学教育教习“六艺”，核心正是“大学之道在明明德”；近代以降，受西方船坚炮利之影响，中国新式高等教育随着科举制之废除而日新月异，但无论科目怎么翻新，德行教育还是置于首位。新中国建立后，受前苏联教育模式的影响，我国的高等教育很快从1952年前的“革命通人”加“技术专家”旧式转变为1952年后纯粹专业教育模式；这种模式在我国特定时期、特定背景中当然起过其积极的社会作用，但其缺陷之明显如今也可以看出一二，“如重理轻文、“急功近利”、专业狭窄、比例失调等”，或者说是“过弱的文化陶冶，过窄的专业教育，过重的功利主义，过强的共性制约”。狭窄的专业教育与日新月异的社会生产需求之间已经产生了一定的矛盾。这种立足于集体与国家的教育模式在新的社会发展趋势面前不得不进行自身的反省与更新。

　　改革开放后我国的教育理念重新向美国看齐，尤其是上个世纪90年代中期后，各级学校开始重视文化素质教育，一些大学开始了通识教育的试行，新的教育理念要求对各层次学生纠偏“有知识、没文化”的现象，文理科开始互通有无；直到今年今后高考宣布取消文理分科可以说是这股人文素质通识教育思潮的小高峰。目前有32所高校建立了大学生文化素质教育基地。“通过近20年来中国教育理论界的讨论与高校的实践，通识教育理念逐步为众多高校所理解，在部分‘985’高校中接受和实施程度尤为深入。这些大学为了加强通识教育，通过借鉴国外经验并自我探索，不断推进体制上的创新和变化，比如北京大学元培计划、复旦大学的复旦学院、南京大学的匡亚明学院、中山大学博雅学院，以及清华大学的文化素质通识教育核心课程等，都是中国高等教育课程与教学史上前所未见的新模式”。

　　以北大元培计划为例，实施已经13年。据学者研究，已经取得了一定的成果，例如“元培学生的自主择业能力在毕业时明显高于非元培学生”，当然这种结果也是建立在这一计划的方案给参与实验的学生开阔了知识视野的基础之上。

　　二、高校通识教育发展的困境

　　但是，显然我们所了解的通识教育（general education）不应仅仅是通选课程（common course），不应使学生之前的通选课程成为后来专业课程的“次等课程”，从而在实际中“架空”了通识教育。北大尚且如此，其他高校实施通识教育困难更大。

　　通识教育在高校实施的困难主要有这样一些方面：第一，良好的课程体系设计在实施中遇到障碍，包括课程质量无法保证，没有合适的助教，没有合理的反馈机制；第二，缺乏经过专门训练的通识教育的师资，比如教师的人格魅力，渊博精深的知识，较高的演讲水平以及课堂传授知识的高超技能，这些都不是那些正在上通识课程的年轻教师所能胜任的；第三，校园整体氛围与通识教育理念并不匹配，使得通识教育课程成为“纸上谈兵”的作品而已。面对这样那样的困难，应该如何来改善和真正重视通识教育对学生未来发展的重大意义和作用呢？

　　问题的重点还是应该回到对通识教育精神的深刻理解与把握上去。其实，无论是一般重点大学、985高校还是普通高校的教育管理者都应认识到，通识教育不仅仅是通选课程的形式开设而已，通识教育与专业教育并非是可以截然划分开的不同教育阶段，general education+special education=professional education。台湾学者指出，“‘专业’是‘professional’，‘专门’是‘special’，想要‘专业’，只有‘专门’是不够的，必须加上‘通识’（general），才算是‘专业’（professional）：意即经由‘专门教育’（special education）和‘通识教育’（general education）培养出来的，才是‘专业教育’（professional education）的人才”。通识教育应贯通专业教育的全过程，有通识的课程有专门的课程，而专门的课程中也应该包含有通识教育的精神内核。所以，有的学校不仅是说通选课开得好不好，是不是头等重要的课程，哪怕有些由于自身的办学条件限制，开设不了这样的通选课程，通识教育的精神内核一样可以在本有的专业教育中渗透并且体现出来。我们的高校自身或许不需要大量的通识教育的专家和学者去给学生上所谓的“博雅课程”，我们只需要保证在高等师范学校能够有充足的师资力量给即将走上各个专业教学舞台的专业教师们上好真正的博雅课程即可。就像陈向明教授所说的那样，我们的“教师自己都没有精读原典，如何为学生精选学习内容”？同样地，我们的博雅教育或者说通识教育做得再好，可学生一回到专业教育的领域，接触到的都是一些没有“通识”精神的专业教师的呆板知识灌输，其内心的价值冲突又该如何缓解？ 　　第二个，无论专业性的研究还是通识类的研究，都应该加入课堂效果的评价机制，则研究亦不为全为无用空疏之学问，研究与教学则可获相得益彰之功效。

　　其实不仅是我国大陆高校在贯彻实施通识教育理念时遇到这样那样的瓶颈，香港的通识教育由来已久，但依然困难重重。有学者指出，在新的时代，“如何兼顾专业的训练及通才的培养”，正是“教育当前的挑战”。“当前大学的挑战除了是使学生适应世界、能力提升之外，还需要培养学生的公德心和责任感。这是说来容易但实行困难的工作”。就算再困难，因为“大学与社会关系密切，大学生如果没有关怀社会的心，或者对社会没有承担的话，那么大学的通才教育，就永远带着缺憾”。

　　三、高校通识伦理教育的新形式

　　基于以上对我国及周边地区高校通识教育已有成果及存在困难的认识，在目前的形势之下，各层级高校要想很好地贯彻这一理念，有以下几个重要的途径可以尝试，核心就是通识教育要从教师培训做起，而不是强调在学生身上改换，所谓“正人必先正己”。

　　（一）各级通识教师师资的培育

　　具有通识教育基础的教师主要由两种途径获得，第一主要来源于师范院校的师范生培养。当前这一培养在通识教育方面相对也很薄弱，主要表现在以下方面：第一，不少师范生自身对通识教育理解不清，认识模糊；就算“选择通识课程往往以‘新鲜、实用、有趣’为其取舍标准”，学习中存在着明显的功利趋向；第二，师范院校较少有实施通识教育的专门机构；第三，师范学校教师有些自身对通识理解不清，基础不扎实，素质不高，教学方法也没有吸引力；第四，没有合理的课程设置；第五，普遍校风不纯，学习功利、养成理念没有支撑力。这些问题的根本原因在于各级高校，尤其是师范类高校对于通识教育并没有真正的重视；当然，客观的原因，则是我们教育制度的建设与很多指标直接挂钩，教育管理者没有直接从教育家中产生。这样，整个学校，无论是学生管理还是教师管理还是现有师资及跨学科的调整和整合都无法根本改变；学生自身受到家庭、社会以及初级教育的惯性压力使得大学教育无法从根子上彻底更新。这些问题乃至其原因的客观性，导致的直接后果就是由师范生而成为教师的职业工作者们由于自身无法长期补给，充足支撑而容易造成职业倦怠；由于教师已经变成工业时代的高级流水线上的工作者，使得教师神圣的担当已然变质之后，学生从中获得的养分也是有限的，在一定意义上，“学生的成功取决于教师的高素质”。面对如此大的问题和重任，我们的教师通识教育应该如何改进呢？首先，师范院校领导要精通通识教育理念；第二，认真调整通识教育课程，重视校园隐形通识教育建设；第三，改革学校师生考评制度，给教师学生教学一定的引导和自由；第四，对师资力量进行改善和提高；第五，促进学校专业教育与通识教育的结合。比如，“顺应技术发展和社会进步的需要，借鉴国外科技道德教育经验，如‘要求资深科学家向年轻科技人员传授知识时，同步地进行科学道德教育’，在专业课程教学中渗透科技道德教育内容；或者参照‘德国对青年科技人员讲授科技伦理道德课’，设置相对独立的技术伦理道德课程”。早在20世纪60年代，西方发达国家已非常重视技术伦理教育。到1997年，美国前10所工程院校中，有9所院校都以不同的方式在本科教育中引入了工程伦理内容。……日本北海道大学专门开设了“工学伦理学入门”、名古屋大学和东京大学相继设置“科学技术的伦理”、“为社会的技术”课程等。

　　高校除师范类师资外，其他类教师的培训、考核和评价等环节一定要着重通识教育方面的教育和引导。

　　（二）除重点高校有条件实施专门的通识教育之外，一般高校乃至高职高专院校通识教育主要依靠受过一定通识训练的专业教师来完成

　　具备深厚通识教育背景的专业教师在上课与实践教学的各个环节里，可以打通专业教学与通识教育的内容。首先，工科教师可以一边向学生讲授工程技术环节，一边与学生讨论典型的伦理问题，教师应该在讲授技术的过程中提出对伦理问题的思考。其次，可以通过社会实践的环节来进行情景引导、以身示范。

　　金耀基先生也说，“一个大学生应该对人类知识文化有相当程度的了解，对自己民族的学术文化有一基本的欣赏与把握，同时，他应该养成一种独立思考、判断的能力；一种对真理、对善、对美等价值之执著的心态”。他还引用了近代哲人布勃（Martin Buber）说过的“真正配称为教育的，主要是品性的教育【education of character】”这段话来论证“协助年轻人养成其品性则是教育者最大之任务”。这个任务之完成实靠身教，而非说教，“只有一个心灵与一个心灵真诚相遇时，才能彼此发生感染力。在道德教育上，教师对学生最有益的帮助不在抽象的不关痛痒的说理，而在如何切己相关的提出他的感受与判断”；这也正如布勃在其书中所说那样，“笼统地口授甚么是善，甚么是恶，不是他（教师）的责任。他的责任是回答具体的问题，回答在一特定的情境下甚么是对的，甚么是错的问题，这，我说过，只有在一种有信赖的氛围下才能发生”。所以，（本科乃至专科高职等）理工科院校的实践环节是教师传播通识教育理念的较好途径。

　　（三）普通高校专业教师的考核机制要建立在课堂效果基础之上，再兼顾研究成果，而不是相反

　　理工科教师要有教育者的担当，不做单纯的经师、匠师，而依然要担当人师的重任；大学教师还是应该“力求按最美好的社会价值观念行事”。

　　普通高等教育也不应把学生仅仅当做社会未来的人力（manpower）来训练，而应为人之独立性（manhood）贡献自己的一份心力，那么，要实现这一教育目的，希望学校教育能启发一个人的理想、希望和意志的话，高校教师的考核机制应有根本的改变，不再是为了专业本身而科研，而同时应兼顾科研与课堂教学效果，把建立在课堂教学效果基础上的成绩作为科研成果的重要指标之一，这样的科研成果与教师福利待遇挂钩，教师为自身和学生利益服务，而不是学校或者更大的组织利益的工具；相反，学校或者更大的组织应该为教师、学生乃至教育的真正进步服务。金耀基先生引用怀海德的一句话说，“除开对伟大的事物有自自然然的洞察力（habitual vision of greatness）之外，道德教育是无可能的”，如果高校能开展真正的通识伦理教育，则需要体制内的教育管理者具有这样狂狷、立乎大的志向。

　　四、结语

　　我国通识教育的发展和研究还存在着诸多问题，这些问题的出现为通识教育研究者提出了挑战。作为理工科的院校，应该另辟蹊径，从专业师资人才需具备通识教育精神这一点出发吸纳专业通识人才，结合本校本院系的专业发展需求，在专业领域注入技术伦理的精神教养，而不是以重点文科类或者综合研究类大学为蓝本去贯彻实施通识教育的理念，方为切实可行之努力路径。

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