论研讨式教学及其在普通高校本科教学的应用

　　21世纪以来，随着社会对大学毕业生综合能力要求的普遍提高，以传统教学模式为代表的大学教育越发受到各界诟病。在这一背景下，大学教育工作者们纷纷实施教学改革，探索新的教学方式，其中研讨式教学是当前大学教育教学改革最热门的话题之一。所谓研讨式教学，是指在授课教师的具体指导下，以学生的知识水平为基础，充分发挥学生的主体作用，鼓励学生积极准备、思考，撰写讲稿，主动参与教学过程，踊跃讨论，发表见解，改变传统学生被动接受知识的教学模式。简言之，研讨式教学强调在研究和讨论的过程中培养学生兴趣，提高学生的研究能力和合作能力，引导学生通过自我学习、教育获取知识，强化能力提高与素质培养。

　　一、研讨式教学的产生与发展

　　研讨式，对应英文“seminar”，又译为习明纳，是现代西方大学教育备受推崇的教学模式。研讨式形式作为一种教学模式进入大学课堂，始于19世纪初德国的柏林大学。在柏林大学“研讨式”被认为是“科学研究的苗圃”，即学生在教授指导下，就某一课题结成小组，在大量调查研究基础上与教师自由进行学术探讨，从而达到教学和科研的双重目的。作为“科学研究的养成所”，研讨式教学成为培养优秀学术人才的摇篮，为德国培养出一大批优秀学者。伴随着柏林大学理念的传播，研讨式教学很快被德国其他大学争相仿效，随后又被英国、法国、日本、荷兰、希腊、俄国、美国、比利时等欧美国家的教学机构所借鉴。尤其在美国的高等教育中，习明纳得到真正继承和发扬，成为美国研究生院最普遍的教学形式，受到诸多教师和学生的青睐。研讨式教学在大学中的广泛运用见证了现代大学科研职能确立的辉煌历程，成为欧美高等教育现代化的一个重要标志。今天，研讨式教学已融入世界各国高等教育的实践中，成为一种重要的教学模式。

　　在国内，研讨式教学在大学中的应用和推广相对比较晚。20世纪初，蔡元培先生曾在大学课堂上尝试使用研讨式教学方法授课。上个世纪50年代，研讨式教学法也曾通过苏联传入国内高校课堂。上个世纪末，清华大学等部分高校开始尝试将研讨式教学运用于本科生课堂。而湖南师范大学的郭汉民教授是国内较早对研讨式教学进行系统理论归纳和实践研究的学者之一。1997年，郭汉民教授开始在湖南师范大学历史系的本科生课堂试行研讨式教学法，并将整个过程归纳总结为研讨式五步教学法，即指导选题、独立探索、小组交流、大班讲评和总结提高。整个教学过程始于问题的提出，结束于问题的解决，五个步骤密切相关，环环相扣，有目的、有组织、有计划地进行，充分体现教学过程中对教学重要性及教学效果的重视。郭教授的“五步教学法”，后来被国内众多力图改革授课模式的大学教师奉为圭臬，加以学习和效仿。相对于传统教学模式而言，研讨式教学在实践过程中体现出了诸多优点。

　　二、研讨式教学的优越性

　　研讨式教学法改变了传统的“教师只管教、学生只管受教”的教学模式，对于激发学生的兴趣、提高教学效果有重要意义。

　　（一）研讨式教学有利于刺激学生学习的积极性，培养学生的综合素质和能力，如自主学习与科研能力、语言表达能力、创新思维能力等。研讨式教学在授课教师对课程进行总体把握并确定研讨主题的前提下，由学生针对相关主题查找资料、深入研究和探讨，再对相关材料加以总结、撰写讲稿，后在小组和班级中进行交流、讨论和争鸣，最后由授课教师进行讲评。换言之，研讨式教学的关键环节是学生在充分准备基础上，走上讲台，阐述观点，并与老师和同学展开讨论。这一过程直接考验了学生自行检索文献、收集整理资料、思考问题、撰写文稿、语言表述及应对答疑等综合能力，实际上也是科研和教学能力的培养过程。

　　（二）研讨式教学有利于提高教师的教学和科研水平。研讨式教学对于教师的课堂组织能力是一种新的挑战。这一教学模式要求授课教师不能受限于教材知识，更需要针对相关主题广泛阅读、博览群书、深入思考，才能在课堂上正确引导学生展开讨论，并客观且全面进行有说服力的点评。否则，会直接影响学生讨论的效果，甚至影响到学生准备工作的积极性，使课堂研讨将成为空话，演变成师生相互应付的借口。因此，研讨式教学对任课教师的知识储备、分析问题和解决问题的能力等都有很高的要求。

　　（三）研讨式教学有利于增强师生互动，改善课堂教学环境。研讨式教学改变了传统教学模式中教师“一言堂”、“满堂灌”，而学生被动听讲、默默记笔记的特点，要求学生从后台走向前台，从台下走向台上，全方位积极主动地参与教学过程，形成“群言堂”、“教师搭台、学生唱戏，师生共同听戏评戏”的新局面。在一方式将师生置于更加民主、平等的环境下，从空间和心理层面都缩短师生距离，增强师生互动，既有利于促进学生主体作用的发挥，又益于改善教师对学生能力的认识。

　　正是研讨式教学具有的诸多优越性，使其在国内的研究生教学中迅速推广，及在本科生教学中的讨论和试行。然而，由于研讨式教学对授课教师和听课学生能力的高要求，以及根深蒂固的传统教学模式依然发挥强大作用，目前国内研讨式教学法更多是应用于研究生课程中，本科生教学的研讨式仍处于探索阶段，现有的理论探讨依然不够系统和成熟，实践经验也比较欠缺，因此效果并不佳，实施过程中仍存在诸多问题。

　　三、研讨式教学在本科课程实施的前提

　　当前国内高校的部分教师一直在积极探索研讨式教学模式在本科课程中的应用，然而一些教师不管任何课程，也不考虑学生的实际，盲目开展研讨式教学，导致教学效果大打折扣，甚至不如传统教学模式。因此，研讨式教学在本科课程中的实施前提应该考虑以下因素：

　　（一）学生因素

　　研讨式教学的实施对学生的知识储备、基本能力、课余时间以及班级人数都有特定的要求，因此任课教师需要对授课学生的各方面进行正确评估。首先，拟开展研讨式教学的学生应该有一定的知识积累，具备学习的自觉性、积极性和主动性。本科生开展研讨式教学应该在高年级学生中，因为大学一年级新生不仅没有相应的专业知识储备，而且尚处于高中向大学学习方式的转变期，习惯了传统的教师讲授、学生听讲的模式，很难改变观念，也很难适应新的教学模式。 　　其次，研讨式教学的实施过程并不囿于课堂上，更在于课前的充分准备及课后的归纳总结，即要求学生在课前阅读文献、查找资料、提炼观点、发现问题等，以备在课堂上进行讨论，而课后的总结归纳、报告撰写和修改也不可或缺，因此充足的课外时间是对研讨式教学对象的基本要求。目前，国内大部分普通高校的本科生课程数量繁多，学生不仅有大学英语、“两课”、大学体育、公共选修课等公共课程，还有基础课、主干课、选修课等相关专业课程，再加上实践课、各式学术讲座和社团活动，尤其是大量的课外作业，让许多大学生疲于奔命，基本没有太多的课余时间。因此，开展研讨式教学前，应该充分了解学生所处学期的学习、生活等时间安排，否则，过重的负担很可能导致学生应付了事，使之形式化。

　　再次，研讨式教学对学生人数有一定的要求，太少的参与者达不到讨论效果，太多参与者则可能带来混乱，或时间不足效果不佳。国外的研讨式教学通常参与人数都比较少，一般是8-12人，而在国内，随着高校扩招政策的持续，大学内教学班级的规模不断扩大，学生人数少辄三四十人，多者近百人。虽然部分研讨式教学的研究者认为，可以通过分组讨论解决班级人数多的问题，但学生人数增多，分组数量随之增多，教师的监控力度自然会减弱，效果也难以保障。

　　（二）人才培养方案的课程设置

　　研讨式教学的实施，既涉及到授课课程本身的性质和教学内容的问题，也需要将课程置于所处学期的人才培养方案课程设置中进行考察。高校本科课程都有一定的课时量限制，教师的教学需要遵循一定的教学计划、大纲和进度施展。一些理论基础课程不一定适合开展研讨式教学，另一些课程则只有部分专题适合研讨式教学，因此授课教师需要综合教学内容、课时量和相关要求考量所授课程是否适用研讨式教学。

　　此外，任课教师还应该了解授课专业的人才培养方案，尤其是授课学期的课程安排，甚至与其他任课教师进行沟通交流。如前文所述，很多情况下学生的精力比较有限，若一学期中同一班级多门课程同时采用研讨式教学，必然会导致学生时间和精力不够，影响教学效果。

　　（三）教师能力的要求

　　研讨式教学对教师的各种能力也有很高的要求。

　　1.授课教师要求对课程内容、学生素质和自身能力等有综合正确的评估。如前文所述，研讨式教学有诸多优越性，但并非任何课程都适用、任何学生层次都可行、任何教师都可以开展，若不能对这些问题进行正确认识和评估，必然会使研讨式教学在实施中出现变异，影响教学效果。

　　2.在教学实施过程中对任课教师也有诸多的能力要求，包括研讨主题的选择、讲授与讨论的安排、课堂研讨的组织及总结点评等。首先，研讨主题的选择是彰显教学的主导思想、吸引学生参与、提高学生兴趣的重要前提，也是决定教学效果的重要环节。因此，在研讨式教学中，确定好研讨选题至关重要。好的选题应该目的明确、与教学内容相统一、体现教学的重点和思想，同时又难易适中，符合当代大学生实际。其次，合理安排讲授与讨论的内容和时间。研讨式教学并非纯粹的学生自学自讨活动，而是在教师充分发挥引导作用基础上的学生学习和讨论教学方式。因此，研讨式教学要求教师在提炼讨论主题的同时，对部分内容进行精讲，如新的知识点和难点、重点以及重要的理论知识和研究方法等，并引导学生把握关键，围绕教学内容的重点和难点进行思考和钻研。适当精讲是研讨的铺垫，是实现教学互动的保证。若完全没有教师讲授，学生一方面对关键知识点、重要理论等理解不到位，另一方面很难把握住教学内容的核心和主线，必然会影响研讨效果；讲授内容过多，时间太长，则会使研讨不充分、不全面。因此适当的精讲和引导很有必要。再次，课堂研讨过程的组织和讨论结束后的点评是最考验任课教师的环节，这是直接影响研讨式教学能否成功的关键。研讨式教学并非把课堂完全交予学生，而是以教师为主导，发挥学生的主体地位和全面参与性。此外，在研讨结束时，授课教师需要对研讨情况、内容和效果等进行综合分析评价，起到画龙点睛、升华研讨的作用。若只是任由学生发言，而没有教师的客观评判，最终学生可能疑问重重，不知所然。教师的点评，需要对研讨内容进行梳理归纳，同时鼓励学生积极参与的态度，对独特的观点和表述尤其需要进行适当和客观的评价；当然，也要对研讨过程中出现的问题，尤其是表达方式单一、观点没有创意、跑题偏题等通病进行分析和纠正。

　　简言之，研讨式教学要求教师既要有较丰富的教学经验，又要善于学习总结研究方法，更要有渊博的学识和宏观的视野，对课程所涉及的专业领域和研究主题有系统深入的研究，并在教学过程中提出新思想、新观点，引导学生学习和掌握发现问题、思考问题和解决问题的能力。换言之，教师应始终以新知识和新思维启迪和引导学生，以展现和剖析自己亲身的研究和对问题的探索过程感染和推动学生，以对新的学术动态和学科动态的把握来丰富充实学生。

　　四、结语

　　研讨式教学是一种新型的教学模式，是我国高校课堂教学改革的一次有益尝试，其不仅是教学方式的变革，更是教学内容的深化和教学理念的创新。然而，研讨式教学并非唯一和放之四海皆准的教学方式，其在国内普通高校本科教学中的实施，仍然需要综合考虑学生实际、课程设置和教师能力等诸多因素，甚至需要同其他教学模式密切配合、交叉运用，才更有利于充分发挥其优越性。

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