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日期：2023-01-13 阅读量：0次 所属栏目：高等教育
研讨型教学（SEMINAR）在欧美教育体系中是普遍流行的一种教学方式，现代意义上的研讨型教学产生于德国，1737年，格斯纳在哥廷根大学创办哲学研讨班，首先将这种教学方式引入大学讲堂，随后在洪堡教学改革的大力推动下，成为一种通行的教学方法。1869年，最早留学德国的美国历史学家C.K.亚当斯在密执安大学开设了历史研讨班课程，19世纪70年代，曾在柏林大学学习的历史学家亨利?亚当斯将其引入哈佛大学，约翰?霍普金斯大学的历史学家H.B.亚当斯，也在历史学和社会科学课程教学中采用这种方式，到20世纪，seminar教学方式为美国大学的研究生院普遍采用，并成为本科生教学的重要方式，由此带来了美国大学教育的根本性变化[1]。至20世纪30年代，约三分之一的美国高校为新生开设了以研讨为主体的新生教育课程[2]。随着“西风东渐”，这种教学方法也随之传入我国并得到一定程度的应用，但是，在这个过程中也出现了不少的问题与新情况，需要我们及时应对。
一、国内研究及应用现状分析
1.研究现状
国内对研讨型教学的研究已经有一定的基础，从中国知网以seminar为篇名进行检索，发现其中期刊文章1 780篇，硕士论文15篇，会议论文20篇，国际会议论文45篇，报纸文章1篇，学术辑刊文章29篇。分布年限为：2014年57篇，2013年220篇，2012年196篇，2011年199篇，2010年176篇，2009年169篇，2008年126篇，2007年125篇，从2006年至1994年分别为95、83、114、78、39、24、17、17、2、13、17、21、15篇，从1993年至1981年分别为9、8、6、5、14、11、7、5、6、6、4、3、3篇。从论文的分布来看，研究数量在逐年增加，说明此课题随着国内高教改革的深入在逐步获得大家的重视、研究力量、研究深度在不断增加，与此同时，由于大量的研究成果以单篇论文的形式出现，说明研究的成果还比较分散、零散，系统化的深入研究还未出现，稍显系统化的成果还只是篇幅比较短小、研究程度并不很深的硕士论文，从其内容来看，有一些个案研究，但理论化、系统化很不够，并不具备全面性的指导意义。①
从论著方面来看，有许多研究西方教育理论和教学方法的专著有较小的章节提到研讨型教学方法，大多是与传统讲授式教学方法的对比中来论述seminar亦即研讨型教学，而且内容大同小异，可见原始资料来源并不广泛。而在众多的教育学术会议里，专门以研究型教学方法的理论与实践为主题的会议还没有举行过。
从以上情况来看，国内对于seminar亦即研讨型教学法的研究还呈现出自发式、零散化状态，对其理论基础、发展源流、内涵、特征等方面并没有进行认真、深入的研究，还停留在简单介绍欧美相关大学seminar情况的阶段，因此，以后的研究应当从以下几个方面着手：一是系统地对欧美国家不同水平层级、不同类别的大学所开seminar课程进行专题式介绍；二是对seminar本身的思想背景、源流、内涵、特征进行理论探讨；三是根据我国大学的具体情况提出研讨型教学的具体大纲与实施办法；四是进行具体实践并提出可供借鉴的案例；五是对诸多的实践情况进行总结并不断推陈出新。
2.应用现状
随着国内到欧美和日本等西方国家留学和游学的学者不断增多，seminar这种研讨型教学方法也渐渐为国内学界所知，蔡元培、费孝通等人较早将这种教学方法引入国内大学，但是应用很不广泛，多是一些识见比较高超且魄力比较强大的教师在小范围内使用这种教学方法，全面、系统的推广并未出现。在国内大学中清华大学、北京大学、浙江大学都有较为全面、较为成功的研讨型课程教学，另外，从可查阅的资料来看，深圳大学、浙江中医药大学、吉林大学、国防科技大学、中国科技大学、石河子大学、浙江工业大学、贵州财经大学等数十所高校都或多或少有人以seminar的方式开设专业课程，其中有的是全校性系统开设研讨课，如国防科技大学从2011年春季学期起，在本科高年级学生中开设了21门专题研讨课，全部以seminar的方式出现[3]。但总体来说，多数高校采用的教学方式还是讲授式或做实验，师生相互之间独立进行讨论的研讨型教学并不普遍，没有成为高校通用的教学方式。
在港澳台地区情况有所不同，根据笔者了解，这些地区高校教师约有百分之七十都毕业于欧美大学并取得博士学位，取得博士学位的平均时间约为六年，由于高等学校的制度设计和教师本身所受教育的原因，其课程设置基本与欧美国家齐平，seminar这种研讨型教学方式得到了广泛的运用。
二、应用中发现的问题
笔者在浙江大学和清华大学曾经大量参与seminar课程，两所学校的同类课程各有特色，浙江大学以原典研读为主，师生围绕某部经典著作的一章甚至一段展开激烈的讨论，而清华大学（以STS研究中心为例）的seminar则与欧美大学的一致，以报告、点评、讨论的方式进行。由于有大量类似经验，所以当笔者在长沙理工大学开设课程后，便在研究生和本科生的课程讲述中采用研讨型的教学方法，并取得了不错的教学成果，同时也发现了一系列的不利因素和问题。
1.学校普遍不重视、不支持
国内高校的课程体系沿用多年，在专业课程设置、教学量安排、学分评定等方面已经形成定势，特别是在教学方法上已经形成所谓“传授”模式，在理论课上是教师进行讲授、学生听课、记笔记、做课后作业，针对一些具体学科还设置实验课、勘测课等，这已经是国内高校的重要特色。而引入seminar这种研讨型教学方式，势必对现有的课程体系和教学方式形成一定的冲击。曾任美国Rice大学校长的M.Gillis曾经形象地说过，无论在技术上还是心理上，改革大学的校级课程体系都像是迁移墓地[4]。教师自发地在不打乱传统课程设置的前提下运用研讨型教学方法学校并不会太干涉，但是当有督导组前来听课的时候不允许开研讨课，否则督导专家会认为教师是出于自身的懒惰而采用较为轻松的开课方式，事实上，开设seminar课程，教师付出的努力和工作量是传统讲授型的数倍，但这些准备工作和课后指导等seminar的必要组成部分并不为督导专家所见。与此相关，学校在教学工作量评定、教学设备配置等方面都不会给予支持。 2.学生难以进入状态
笔者的就“西方文论”开设的seminar虽然经过了周密的思考和课前设计、准备，但在刚开始的时候还是效果不明显，而且受到学生的抵制。仔细分析学生方面的原因有以下几方面：其一，不习惯。在进入大学之前，为了考试而学习，学生们都是在教师讲授加习题的模式下学习，已经形成了学习方式的惯性，改变起来需要一个过程。其二，懒惰。即使一些著名思想家，对于许多学生来说也是第一次听说其名字和学说，课前阅读量大，许多人没有完成或没有认真完成，在习惯的驱使下，有些人甚至根本没读。其三，表达能力差。在讨论中这一点表露得特别明显，有些学生根本就不知道如何用语言表达自己的所思所想。其四，资源匮乏。一个课堂有二十余人，每个人拿到的阅读书目是一样的，比如《纯粹理性批判》，学校图书馆藏书根本就没有那么多。
有许多研究者热衷于讲“seminar教学的中国化”，似乎学会了基本的操作方法，我们就可以轻而易举地将这种方法移植到国内高校的教学之中来。众多研究者在其中没有将基础教育和高等教育作为一个整体来考虑，在欧美的教育体系里，特别是德国和美国的教学过程中，几乎是从小学阶段开始就培养学生的独立探索能力和研究习惯，因而学生在进入大学时，对于seminar这种研讨型课程已经有了较长时间的参与，只不过在大学里更加系统和正规而已。但在国内高校的教学中，特别是长沙理工大学这种二类本科学校中，seminar研讨型课程还在起步阶段，因此，教师要花很大的精力在学生的习惯养成上。
3.课堂之外没有形成氛围与习惯
seminar既是一种教学方法，但它同时也是一种独立思维的表达，但在现在的运用中只限于课堂上，课外并没有形成良好的氛围。即使有组织演讲比赛，但其对于个体的塑造作用远逊于seminar。而课后无论是学校、社团还是学生自行组织的学术活动极少，所以课堂上锻炼出来的思维能力与方式难以得到良好的运用，seminar的效果也就在时间递变中冲淡。
另外，只有个别的课程采用研讨课的方式，绝大多数的课程无论人数多寡都是采用传统方式教学，学生对于seminar开始尚有新鲜感，但上过几次课后便感觉疲累，因为在课前要做大量的文献阅读、分析和小组讨论内容，而研讨时要面临同学、老师和专家的诘难和挑战，课后要撰写研究报告，这些都是要付出辛勤劳动的，相对来说听讲、记笔记、完成课后作业的学习方式更熟悉、更轻松。这些因素也对seminar课程的开设形成很大冲击。
4.教学效果无法进行评估
seminar教学在长期的实践中表明其对于学生的学术交流能力、提问能力、对话能力、课堂参与的积极性，甚至社交能力等方面都能有所改进，对于学生优化知识结构、有目的地进行知识和思维技能的储备具有极大作用。但这种作用的发生与发现是渐进式的、点滴累进式的，而且学生的个体差异极大，这种效果在表现形式上也差异极大，因此对于其进行量化的、客观的评价存在一定的困难和技术难度。比如在“西方文论”课程中，通过“实践理性批判”的教授让学生们产生了对于“道德律”的敬畏从而使其生活态度朝良性改变、其思维方式变得中立和理性，这些效果是无法用数据评价的，取决于周围人士的感知。
虽然国内有部分研究者对seminar的教学效果评价问题进行了探讨[5]，但总体来说，高等院校官方对于seminar的重视程度不够，也没有从课程本身的结构来对教师的工作量、学生的学分及课程本身相较于传统讲授方式的优势进行评价。因此，对于研讨型教学的评估现在基本上处于空白状态。
三、解决问题的对策
1.形成良好的支持与保障机制
随着国内一流大学从国外留学并取得博士学位回国的教学、科研、管理人员越来越多，seminar也渐渐地为更多的教师、课程所采用并初步形成共识，因而在这些学校得到了更多的资源支持。seminar这种研讨型教学法要取代传统教学法成为主流，至少需要以下几方面的支持与保障机制：一是学校层面的重视与支持；二是课程设置的改变；三是教室、图书、多媒体等硬件；四是大量的资金配备；五是对所有教师进行系统的有针对性的培训。而在笔者的实践中，这些方面的支持与保障还不具备，因此就采用了一些折中的办法如图书资料采用电子文档发给大家、自备投影仪和电脑、自费请一些较为突出的学生开设“下午茶”等，但这只是权宜之计。
2.使之与传统的教学方法结合起来
人类的思维总是习惯朝着一个方向运动，在seminar这种研讨型教学法的发展历史中就出现过这种状况，在美国大学对于seminar的运用中，20世纪60年代以前一味“学术化”，以致20世纪80年代后由于大众化带来的严重教学质量问题促使研讨型的教学由高度学术化转而帮助学生对大学进行“适应性转型”[6]。我们在引进seminar研讨型教学法时不可避免地会将之与所谓“传统教学法”进行对比，在此过程中我们要清醒地认识到，引进研讨型教学法的目的是最大可能地提高学生的独立精神和自由思想、批判性能力，但这有赖于学生对于整个课程历史、源流的认知，因而，大课的讲授、老师对于整个课程内容的梳理是必要的，也是学生能顺利地进入研讨的重要基础，因此，传统的教学方式不是要被完全抛弃，而是要放置于一个合理的位置，使之与seminar这种研讨型的教学相互促进、相得益彰。
3.布置相应的作业使学生形成良好的思考习惯
为了使学生形成以良好的状态进入研讨课并取得预期的教学效果，教师要在以下几方面做好准备的后续工作：一是列出详细的课程计划；二是尽可能详细地区分研究专题并分配给学生；三是提供足够的参考文献供学生阅读；四是单独接见学生并给予具体指导；五是批改学生的研究报告并返回具体的修改意见。只有这样，才能在课前、课中、课后引导学生以批判性思维逐步适用研讨课，并在自己的所有工作、学习、生活中运用seminar所练习出来的能力和形成的正确思维方式。 4.改革教学评估方法
所有教学工作，最终要落实到对于学生知识、能力、品德的提高上，seminar研讨型这种教学方法在欧美高校甚至基础教育中得到了普遍的运用，对其本身的研究也取得了长足的进展，其效果也是举目尽见。但这些都无法简单地引进到我们的高校教学中来，教育理论的研究者应当在众多高校教师的实践基础上提出实用、有效的评估方式，为这种教学方法的全面推广提供智力保障。针对seminar的评估方法应当照顾到教师的工作量评估和学生的学分评估，特别要注意到教师和学生在课堂以外所做的大量工作。
四、结语
在至目前为止为数不是甚多的实践中，研究者普遍发现通过seminar研讨课不但达到了“教学相长”的效果，而且对于学生独立搜集、阅读、分析文献并掌握学科最新发展动向，培养其独立研究和批判性思维，增强团队合作精神等方面都有良好的效果，因此，seminar研讨型教学法在今后的应用前景非常广泛，所需要的是教育研究者和教学工作者的良好配合，共同使这种教学方法成为主流并发挥其对于师生在教和学方面的良好作用。
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