两岸高校教师评价制度的比较研究

　　【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0167-02

　　一、教师评价制度历史发展的比较

　　“现代大学，除了少数例外，其起源和基本设计都是西方式的”[1]，我国“现代高等教育产生的时间很晚，始于鸦片战争以后洋务运动和维新运动时期”[2]，高等教育发展只不过百余年时间，仍然处于探索阶段。我国高等学校教师的考核工作也大致经历了初步探索、停滞受挫、改革发展三个不同的历史时期。1.建国初到文革前的初步探索阶段，这期间我国的高等学校主要学习了前苏联的经验。1961年颁布的《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》，提出：“学校应该定期地对教师进行考核。教师的教学职别（教授，副教授，讲师，助教）的确定和提升，要根据他们担任的教学任务、教学质量和学术水平”，这也是首次提出教师考核的相关标准。2.停滞受挫阶段，1966年“文化大革命”开始之后，废除高考，高等教育的理论和实践不可避免的遭受到了时代的考验。3.改革发展阶段，这个阶段，我国政府接连颁布了一系列的指导性文件，1989年的《关于高等学校职责及考核的暂行规定》，指出：“学校应该定期对教师进行考核，认真做好教师的考核工作”文件对各级教师职责、考核依据、考核内容与方法、考核的组织领导和考核结果应用作了较详细的规定。并且并进一步深化了人事制度改革的探索与实践，高校教师考核工作步入了量化和定性与定量相结合的阶段，高校开始注重并突出教师的绩效考核。[3]

　　台湾高校教师评价在1949年之后的发展历程也是不断探索的过程。1.1949年到1974年的萌芽阶段，此时期有关教育评价的观念和作法，尚处于模糊、摸索、起步的过程。2.1975 到1999 年的发展阶段，学校教育评价工作逐渐蓬勃发展，民国六十四年，教育部为提升大学教育水准，所进行的制度性大学教育评价工作。此时期学者、学会开始从事教育评价专书的译著。3.2000年至今的成熟阶段，此时期特征在于提倡教育评价朝向专业化发展的目标，如评鉴专业组织的成立、教育评价指标的建立等。2000 年台湾教育政策与评鉴学会成立，但距离评价专业化仍尚有一大段距离。

　　二、关于教师评价的法律依据的比较

　　在内地和台湾出台的高等教育法律中我们都可以找到关于教师评价的内容，台湾称之为教师评鉴，其意义与内地的教师评价等同。1998年内地的《中华人民共和国高等教育法》第五十一条指出：“高等学校应当对教师、管理人员和教学辅助人员及其他专业技术人员的思想政治表现、职业道德、业务水平和工作实绩进行考核，考核结果作为聘任或者解聘、晋升、奖励或者处分的依据。”高等教育法出台以来，各大高校都制定了相关教师评价的规定，作为学校教师评价的依据，高校再根据学校发展的需要，和教师自身的特点，指定详细的评价标准。

　　台湾《大学法》第二十一条规定：“大学应建立教师评鉴制度，对于教师之教学、研究、辅导及服务成效进行评鉴，作为教师升等、续聘、长期聘任、停聘、不续聘及奖励之重要参考。前项评鉴方法、程序及具体措施等规定，经校务会议审议通过后实施。”2007年修正的大学法，正式吹响了高校教师评价的号角，台湾教育部基于大学自治，尊重各大学领域、功能及特性的差异，允许各大学依照《大学法》的理念及需求自订教师评鉴相关的办法制定具体评价标准。国立台湾大学的教师评鉴准则第一条就明确指出：“特依大学法第二十一条规定，订定本准则。”

　　由此我们不难看出，两部法律都对高校教师评价内容和评价结果的使用做出了规定，《中华人民共和国高等教育法》指出对思想政治表现、职业道德、业务水平和工作实绩进行考核，台湾《大学法》评价内容是教学、研究、辅导及服务成效。而评价结果都作为聘用、晋升、奖励的依据。并且都规定高校要进一步制定教师评价相关办法，积极探索适合本校的教师评价体系。

　　三、教师评价相关办法的比较

　　由于各大学院校的属性和类型不同，本研究分别选取内地和台湾的综合性高校各两所：国立台湾大学、国立成功大学、武汉大学和浙江大学，以此来了解其教师评价的相关办法，并对内地和台湾教师评价制度进行差异分析。

　　内地和台湾都制定了详细的评价准则，从评价机构上来看，武汉大学和浙江大学的都是由人事处负责（见表1），台湾大学的由各学院依教师评鉴准则办理评鉴事项，台湾成功大学的教师评价工作机构主要是教师评审委员会。教师评审委员会分为学校、学院及系所三个等级。所有的教师评价都经过初审、复审等步骤，受评者本人不参加有关评审的讨论及决议。而台湾大学和成功大学的评价周期更长，内地以年度考评为主。

　　台湾高校在教师评价制度规划上，国立成功大学的评价对象着重于对专任教师的评价，专任教师是与兼任教师相对的，台湾大学提出了“本校支薪之专任教师”才接受评价，未支薪之专任教师是否接受评价，由各学院自行规定。武汉大学的评价对象是全校在册在岗的教职工，浙江大学指出学校事业编制人员才接受评价。

　　台湾大学和成功大学还订立了某些特殊条件，如果符合特殊条件者可以免受评鉴，台湾大学就指出副教授及教授符合这些条件之一者，得免办评鉴：获选为中央研究院院士者；曾获颁教育部学术奖或国家讲座者；曾担任国内外著名大学讲座教授经本校认可者；获聘为本校特聘教授者等等。台湾高校可以免受考评的学者更偏重于教学和科研成绩显著的人员。浙江大学规定的可以不参加年度工作考核人员条件是：因病假、养育假等原因，年度请假时间超过六个月及以上者；校人才交流中心待聘人员；到校工作不到半年的人员；公派出国且在学校批准期内的人员视为考核合格。相比较台湾，内地高校中除了因故不能参加的人员，考评覆盖面更加广泛。 　　表1

　　四、评价指标的比较

　　关于评价指标具体的制定，四所大学都是由各学院结合实际情况再制定实施细则，台湾大学和成功大学各学院依据校章程自行制定评量要点，包括各级人员受评项目、通过评价之标准及程序等项。

　　台湾大学教师评鉴准则中指出评价内容是教学、研究及服务，成功大学评价内容为四项：教学、研究、辅导及服务。由于学科的差异性，每个学院的具体评价体系不尽相同，但总体结构趋于一致，成功大学的教学评价内容包括教授科目（含核心、专业、研究所），授课时数，授课人数，论文指导，教学表现，课业辅导，国内外知名大学、研究机构应邀讲学、交换讲学，国内外知名大学、研究机构学术性专题演讲，校、院教学优良教师及其他足以评价受评者教学的具体证明等。研究评价内容包括期刊论文；国科会研究计划、国科会以外的政府民间机构委办的研究计划；专著，学术性书评，翻译，作品（文艺）；学术会议，研讨会的论文发表等。服务评价内容包括系所院校的服务及校外、社会、台湾海内外学术性的服务。

　　浙江大学在年度考核工作实施办法中指出考核内容包括德、能、勤、绩。武汉大学的考核内容为五个方面：德、能、勤、绩、廉，具体内容是：德，是指政治、思想和道德品质（含学术道德）方面的表现；能，是指业务知识和工作能力；勤，是指工作态度和勤奋敬业的精神；绩，是指岗位工作的数量、质量、效益和贡献等完成情况；廉，是指党风廉政建设方面的表现。但是考核仍以考绩为主，浙江大学的教学科研类人员的考核包含教学、科研及社会服务等方面的工作，主要以高水平教学、高水平科研、标志性成果以及相关的重大社会服务工作为主要依据。科研辅助人员的考核以其履行本岗位职责、完成工作计划的情况和工作效率、服务质量为主。

　　五、评价结果运用的比较

　　台湾高校教师评价的目的是为了提升教学、研究、服务的水准，增强各大学的竞争能力，评价结果的处理分为通过与不通过，是否通过评价就作为决定教师能否升等、加薪、休假研究、聘任等的依据（见表2）。台湾大学就规定本校教师应经评价通过，始得提请升等。凡最近一次评鉴不通过者，不得申请教授休假研究，且自次一学年起不予晋薪、不得在外兼职、兼课或借调，亦不得延长服务或担任校内各级教评会委员或行政、学术主管。评鉴不通过者，院方应叙明理由通知受评教师，由院方协调系、所、学位学程给予协助并于二年内由院进行复评，复评仍不通过时，应经提院及校教评会决议不续聘。

　　与台湾相似，对于评价结果的使用内地大学也有详细奖惩的规定，武汉大学规定：年度考核结果作为职员晋升工资、享受津贴、实施奖惩，能否续聘或职级变动的依据。职员连续两年年度考核合格者，正常晋升一个工资档次；连续三年考核优秀的，可在正常晋级的基础上越级或提前晋升一个工资档次；年度考核不合格或连续两年考核为基本合格者，不参加工资正常晋级，停发下一年度的津贴并降一职级聘用；连续两年考核不合格者，应予辞退。

　　对于评价结果不服者，教师具有申诉的权利，台湾大学规定：各级教师对评鉴结果有异议者，得依国立台湾大学教师申诉评议委员会组织及评议要点规定，向该委员会提出申诉。浙江大学的申述流程是：可在接到书面通知一周内向学院提出不同意见或向学校考核工作领导小组办公室提出申诉，校考核工作领导小组讨论后形成的考核结论将作为考核的最终结果。

　　由此可以看出，内地和台湾高校教师评价结果的使用与学校进行教师评价的目的有关，即都作为教师奖励和惩罚的主要依据。并且评价的结果都会关系到教师的聘任、聘期、升职、解聘、停聘及不继聘事项。但是每所学校评价结果使用的侧重点不同，例如成功大学评价的结果各院系大多是以正向的鼓励看待，根据校内外评价委员会的意见，致力改善，因此各院系评价结果的反馈主要针对评价未通过人员，受评教师评价的结果不对外公开，为使未通过评价的受评人能知道明确的改进方向，以书面通知当事人待改进事项。

　　表2

　　六、小结

　　在高等教育大众化的背景之下，高校教师不仅要参与教学、科研工作，还会承担一定的社会工作，教师的工作表现及其成就会在很多方面体现出来。要全面评价一个教师，就要多方收集教师的有关信息，做出综合评定。内地和台湾高校教师评价有一个共同特点是都过于重视奖惩性教师评价，教师的评价更趋向于指标化、具体化，并不重视发展性评价。发展性教师评价是指评价双方，秉持一定的目的和价值观，依据教师的心理特征和发展特点，通过双方的沟通和协商，制定双方认可的发展目标，在教师发展过程中，及时关注教师的表现和变化，调整评价策略，使教师不断认识、发展和完善自我，逐步实现不同层次的目标，优化素质结构，以促进自身的发展和主体性功能的发挥[4]。发展性教师评价的过程是一个教师将外在教育目标内化的过程，是一个不断反思进取的过程，它不同于奖惩性教师评价。

　　内地和台湾的教师的评价与年终考核、周期考核一起进行，进而与薪酬、职称晋升等挂钩。内地高校教师评价虽然力图包括德、能、勤、绩四个方面。但由于德、能、勤不易操作，人为干扰因素较大，只有绩效考核的操作性强。尤其是教师在科研方面的成绩，所以一些高校直接就把教师业绩等同于当年所发表的学术论文和出版的学术著作的数量，这样并不可取，因为大学的本质在于传播高深知识，以教学为主才能保证完成人才培养的指标，教师的评价还需重视教学的发展性评价。做一个好的学术研究者是需要时间积淀的，高校教师的评价应以教师发展性为根本。

　　高校教师的评价不仅是对工作业绩结果的展现，还需要在评价中发现不足，从而改善教师教学工作，促进高校科学有效管理。高校教师在我国高等教育的发展过程中扮演着举足轻重的作用，对这样一个高知识性、高专业性的群体做出合理科学的评价，不仅有利于高校教师自身的长足发展，激励他们教学和科研的热情，对高等教育事业的发展更有着异常重要的推动作用，使高校教师评价体系能够真正起到促进教师发展，促进学生发展，促进高校发展的作用。

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