现阶段我国高等教育公平研判及推进原则

　　摘要：不同高等教育发展阶段公平的评估域是不同的。我国正处于准普及化高等教育阶段，其公平性的基本要素主要有公平感、初始禀赋、资源配置及差异性权益。公平性评价应该关注个人评价域，强调与个人及个性等相关的指标。新时期高等教育公平发展的推进原则可以归纳为公平原则、市场原则、共享原则、合作原则及诉求原则等。

　　关键词：高等教育发展阶段；公平研判；推进原则

　　市场经济解放了生产力，同时唤醒了人们的资源意识、竞争意识，也激发了人们利益及公平诉求的潜质。高等教育作为一种资源、稀缺资源，其社会认知程度越来越高，也不断遭遇关于质量及公平的质疑。处于弱势地位的高等教育相关组织或个人，累积而成的不公平感鞭挞着不够系统、不够科学合理的高等教育政策。教育发展与社会发展息息相关，教育公平是社会公平的缩影。教育公平与教育发展一致或冲突的思想客观存在，通过发展教育实现教育公平或通过推进公平发展教育都有道理[1]。事实上“先后”或者“主次”的判断本身就缺乏绝对的价值意蕴，因为“评估域”[2]是产生公平感差异的本源。依据高等教育发展阶段研判我国高等教育公平及其发展的共轭轨迹，或许才是客观的，也更接近事物发展的本身。

　　一、高等教育发展阶段公平性推断

　　新中国成立初期，人们通常把计划经济等同于社会主义，把市场经济等同于资本主义[3]，这是计划经济时代人们的基本认知。改革开放后，我国开始逐步实施社会主义市场经济。随着改革开放的深化，人们的认知也演变为：计划和市场只是资源配置的两种手段和方式，资本主义也有计划，社会主义也有市场。计划多一点还是市场多一点，不是社会主义与资本主义的本质区别[4]。目前我国仍处于社会主义初级阶段[5]，基于生产力发展水平，我国作为发展中国家的定位依然没有改变。市场经济改革与发展时期高等教育及其公平性的发展，与计划经济和市场经济的融合背景息息相关。

　　(一)高等教育发展阶段及公平评估域

　　依据马丁·特罗“精英—大众—普及”高等教育发展阶段理论，学龄人口毛入学率50%以上被视为普及化阶段。2018年，我国的学龄人口毛入学率为48.1%[6]，也就是说我国高等教育已经进入准普及化阶段。显然，不同高等教育发展阶段的评估域不同，其公平特征也不一样。公平评估域中的评估通常与变量、指标等相关联，“域”可以理解为公平判断的价值基点。我国高等教育公平阶段可划分为：精英化即阶层政治权利公平阶段，其评估主体是国家，具体评估域主要有阶层、阶级、权力等；大众化即非阶层经济权利公平阶段，其公平主体为集体或组织，具体评估域主要包括利益及效率；普及化即共同体人权公平阶段，其评估主体为个人，具体评估域主要是人权、幸福、个性、尊重、差异[7]。在准普及化阶段，高等教育公平的诉求开始转向个体及个性化。广泛入学的要求确实带来了新的社会矛盾，但真正的挑战不是民主主义向英才主义的挑战，而是平等向特权提出的挑战[8]。总之，个性化教育是对高等教育公平以层层递进的方式提出的时代要求[9]。

　　(二)高等教育发展阶段公平分析

　　高等教育发展阶段公平抑或不公平是价值判断，其基点是机会、权利、自由、资源、效率、财富、荣誉、尊重、幸福的取舍[7]。而标识高等教育阶段公平水平的基本载体是政策，因为政策既是高等教育公平的重要推手[10]，也是高等教育阶段公平性的标志。依据高等教育阶段理论及高等教育公平现实，本研究依据现有相关研究成果勾勒出高等教育发展阶段公平区间(见表1)。

　　表1我国高等教育发展阶段公平性分析

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　　(三)现阶段我国高等教育公平思想及价值追求

　　公平抑或不公平，都是个人对各级各类高等教育举办人、承办人在资源或利益配置政策或制度及其具体行为等的主观反应，亦即公平感或不公平感。公平感抑或不公平感是公平问题研究的基础，是出发点也是立足点。公平思想是市场经济发展到一定阶段后才出现的，计划经济时代似乎不曾有公平与否的表达。事实上计划经济时代，教育未必不公平，其与精英化高等教育阶段对应，与大众化阶段的高等教育比较，尽管计划经济时代公平诉求意识缺乏，但公平性依然很高。我们认为，以学生为本的高等教育，就能够有效解决公平矛盾。计划经济时代，教育实践尽管没有刻意遵循公平理论，但计划经济时代的社会矛盾是国家与个人的矛盾，个人利益必须服从国家利益，换句话说，个人没有更多的社会权利，也没有维权的意愿。

　　教育公平是社会公平的基石[11]，“文化大革命”以前，我国基本上走的是一条公平优先的道路，如扫盲运动、工农夜校、业余学校、院系调整等一系列教育政策的推行，本质上都是为了促进教育公平。改革开放以后，以“211工程”“985工程”以及“双一流建设工程”引领的高等教育，依然坚守着准公共产品的计划性，同时也彰显着效率优先、效率与公平并行的价值导向。从2012年以来的政府工作报告看，我国教育政策的基本导向已经转为公平优先，公平和质量已经成为我国大学治理的基本价值取向。也就是说，后大众化甚至普及化时期的我国高等教育，应该逐步落实以人为本，以个性化教育、差异教育为先锋的高质量教育公平策略。

　　高等教育公平评价，依据工具价值理性还是人本价值理性或是二者有机融合的价值理性都在评价实践中存在。事实上，任何一种价值理性都有其时代合理性。现阶段，我们认为依据融合的价值理性评价高等教育公平更客观，也更符合国情、校情，强调组织权益及管理效率，兼顾人性及人权，直面国家、集体及个人利益的博弈。

　　二、现阶段高等教育公平影响要素及评价结构

　　大学确立依据两种哲学：一种以政治论为基础，另一种以认识论为基础[8]。不管是什么哲学，大学应该服务社会，服务党和国家的根本利益，更应该服务大学生，促其健康成长、成才，有良好的社会适应性。国度不同，高等教育发展阶段不同，高等教育公平的深度及广度也就不同。我国高等教育处于准普及化阶段，其评估域已由权益、效率向人权、幸福、尊重、个性等转换，基于阶段背景及特点，高等教育公平的评价也应具有时代特质。

　　(一)高等教育公平基本要素分析

　　高等教育公平评价的意义在于反哺高等教育管理，从而促进有质量的高等教育公平的发展。不同时期高等教育公平评估域不尽相同，评价指标体系也不一样。影响高等教育公平的要素很多，视角不同结论也不一样。法律、政策、制度、文化、伦理、个人、家庭等已成为被普通认同的要素或分析视角。结合我国高等教育公平发展阶段特点，从组织及个人相关联的视域，强调以下四种影响高等教育公平的要素。

　　1.公平感

　　市场唤醒了公众的竞争意识、资源意识及公平意识，纯粹的市场经济容易引发功利主义，而功利化的教育公平观在物化人的同时，也导致了以情感丧失为特征的群体压迫和冷漠[12]。由于人们对财富、幸福、自由、机会、权利和效率的取舍不同，所以依据某一评估变量得来的平等未必与依其他变量得来的结果相一致[13](P22)。教育公平在评价时往往出现某一方面或层次公平而另一方面或层次不公平甚至冲突，所以绝对的公平感受是不现实的[12]。科学的、伦理的、合法的公平管理对个人公平感的形成有正向引导作用[14]，公平感包含人们在不同思想观念和评价标准基础上形成的对教育公平与否的看法，因而也具有主观性的特点[15](P110-111)。公平感是衡量人们生活质量的重要维度，理应成为教育公平的深度价值追求[16]，理应成为高等教育公平的要素之一。高等教育公平感产生于相关利益人错综复杂的关系之中，直接源于对高等教育组织及行为是否有利于自我利益的价值判断。公平感的产生是复杂的，但其现实意义突出。因为只有公平感存在，才有可能产生公平诉求，而公平诉求是公平实现的基础及必要条件。

　　2.初始禀赋

　　初始禀赋是指大学生家庭背景因素以及遗传学意义上的能力因素。家庭背景可具体化为家庭收入、父母受教育程度及职业、成长环境等。初始禀赋对子代教育水平起一定的作用，但可能加深教育不公平，为了减少子代间教育差距，有效的高等教育政策要着眼于为弱势大学生采取提高教育水平的各项措施，尤其是为低收入家庭的学生提供直接入学及接受高质量且适恰的教育机会，而不是仅仅依靠提高其父母亲的教育水平或者进行收入再分配，从而间接地提高子代的教育水平[17]。总之，初始禀赋不仅是遗传学意义上的要素，还要尊重代际传承的客观性。事实上，社会阶层是虚拟的现实，并不是所有人都关注并渴望所谓“高层级”的生活，也就是说，不是所有人都适应所谓“上等生活”，适应的就是好的，合适的才是对的。阶层流动可以促进社会发展与进步，但也可能提高人们的生活成本，降低人们生活质量及幸福感。

　　3.资源配置

　　高等教育是通过组织实施的，即组织通过配置人、财、物等资源履行高等教育人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作的职能。教育资源配置对教育公平的影响可以从宏观和微观两个方面来考察，宏观上通常表现为地区间教育支出差异和收入差距所造成的教育水平上的差距，微观上可以看作是由于实行不同的教育分流制度、教育资源在学生间的分配差异而导致的学生在学业成绩表现和最终所获得的教育水平上的差距[17]。从财政资本的角度，资金的配置使得政府与高校发展成为富有契约精神的命运共同体。在激烈竞争的高等教育环境中，人才重中之重的理念已经深入人心。事实上人才引进及使用方面的经验及教训对高等教育的影响都是巨大的。关于我国高等教育人才激励政策的公平度褒贬不一、诟病颇多。高校的物力资本由于被赋予国有标签，加之计划管理体制的制约，物力资源共享问题一直难以解决，也引发了更深层次高等教育公平的忧思。比如，各级各类实验室的权属问题、使用效率问题、管理成本问题、开放风险问题等一直悬而未决。

　　4.差异性权益

　　根据高等教育服务主体特性，人们通常把高等教育顾客分为学生、委托人(父母或雇主)、市场及政府、高校等几种类型[18](P17)。他们之间由于分类标准不同而形成了不同关系[19]。高等教育要针对不同的顾客努力满足其发展性需求、回报性需求。宏观高等教育的客体不仅是学生，还包括所有教职员甚至所有相关人(群)，如家长、校友等，高等教育的对象性已经发生了变化[7]。显然，所有高等教育利益相关人都可能有公平诉求，都可能会关注与利益相关联的现象或事物并依据一定标准甚至某种动机对其公平性进行价值判断，有些判断可能是无理的、自私的，甚至抛弃了法规约束。正是因为公平标准的模糊性、复杂性，人们的公平判断也就更复杂。通常来讲，由于人是有个性的，其公平诉求也是个性化的。仅就大学生而言，不同的个体，对学校、专业、教师、环境、制度、文化的选择都是有差异性的。人的发展理论告诉我们，这种差异性首先应该受到尊重，其次，从高等教育人才培养的角度，满足个性化、差异性的学习需要，是高质量教育公平的题中应有之义。差异性需要可以理解为权益，普及化阶段的高等教育公平必须专注于大学生的发展、以大学生为中心。

　　(二)高等教育公平评价指标体系结构

　　平等是美丽的修辞，极能打动人心[13](P22)，但平等理想与现实之间存在天壤之别[20](P45)，公平是现代社会的最高价值，实现公平也是社会成员的基本要求[21]。公平是指对人们之间合理的社会利益关系的反映和评价[22]。高等教育公平水平既有国度的差异、制度的差异，也有文化的差异，但根本上还是人能否成为社会中心、人的发展是否能成为教育的终极目标。但凡为人的教育、差异化的教育、个性化的教育，其公平度就会提升。以尊重人、满足人、发展人为评估域的指标体系能够通过强化公平感、弱化不公平感实现社会整体公平水平的提升。在准普及化高等教育时代，公平要素不同，其评价理念也不同。

　　1.现有高等教育公平评价指标体系分析

　　西方教育公平的评价由来已久，其具体指标主要包括教育资源分配、能力差异、性别差异、学生期望、教育支出、社会背景、经济收入、公平标准、教育年限、学习条件、父母受教育程度、生活质量不公平、学生的公平感知、教师质量、学习过程感知和学校条件等[23]。西方教育公平评价指标体系强调客观与主观的统一、宏观与微观的统一，突出差异性、层次性及全面性。我国教育公平评价多使用特定类别来描述教育差异[24]，即我国侧重客观层面的教育公平，忽视教育公平的主观因素，更多关注宏观层面的教育公平，更多体现为保障教育起点的公平[23]。教育公平评价指标体系的差异，也表达着公平理念、公平发展水平及公平管理能力的差异。

　　2.我国现阶段高等教育公平评价指标体系结构的思考

　　现阶段，我国高等教育公平度的评估，不可忽视主观因素及微观层面，应重视人才培养过程及结果的公平性，兼顾组织和个人评估域(见表2)。目前，我国高等教育公平评估的基本指标(视角)可归纳为公平认知、公平意识、公平组织、公平诉求系统、教育投入、资源配置、教师质量、教师投入、教学条件、科研条件、学生参与度、家庭背景、父母受教育程度、公平感知、公平期望、能力差异、个性差异、师生关系感知、社会适应力、管理制度、组织文化等。

　　表2不同评估域高等教育公平评价指标

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　　三、高等教育公平发展的推进原则

　　高等教育公平感取决于个人对组织管理行为的价值判断。组织管理是公平达成的基本路径，依据我国高等教育发展阶段公平性特征及影响要素，推进高等教育公平的基本原则可做如下概括。

　　(一)公开原则

　　由于高等教育计划属性依然突出，所以要求高等教育组织富于广泛公开的自觉是不现实的，但高等教育制度的公开化、政策制定的民主化已是众望所归。而人力、物力及财力资源的挖掘及配置的公开将大大增强利益相关者对公平的关注度，也有助于公平诉求能力及水平的提升。要进一步完善高等教育公平监督机制，完善高等教育公平的相关法律法规，有效地解决腐败、学术不端等问题，营造良好的氛围，促进有质量的教育公平[10]。事实上，高等教育政务公开、信息公开、财务公开等全方位的公平实践方兴未艾。仅就财务公开而言，我国公办普通高校办学经费主要由国家财政性教育经费(预算内教育经费和预算外教育经费)、各种捐赠或基金、学费和学杂费等构成。理论上，办学经费提供者有权参与学校事务，知晓学校经费流向并监督财务行为，但事实上，政府、企业或个人捐赠者、学生或家长参与学校管理，监督学校财务制度执行情况的力度有限，甚至基本的知情权都无法保证，因为高等教育财务公开是近些年才出现的新事物，而且公开程度及水平良莠不齐。事实上高校经济犯罪或不端不当行为的涌现通常都与财务公开度以及有待于进一步完善的监督机制有关。

　　(二)市场原则

　　要采取措施充分吸纳社会力量参与高等教育公平建设。一方面，高校可以借力校企合作培养人才；另一方面，高校可广泛吸纳社会力量监督高等教育发展，同时可引用第三方力量评估教育质量，保证高等教育发展的方向性[25]。市场经济客观上要求作为非义务教育阶段的高等教育接受市场这只无形之手的制约，只有适销对路、提升效益，才能更好地实现其市场功能。当然教育是特殊的产品，计划性是世界范畴的共识及实践，所谓的高等教育市场化的原则，是指一定意义上纳入市场机制，明确办学自主权、发展规模、服务方向及专业结构等元素[26]。市场是双刃剑，迷信市场只能搅乱高等教育，不能无限制地开放市场或完全依据市场法则。高等教育是准公共产品，其个性与市场性是矛盾、冲突的，而特色是国家、历史赋予高等教育或高校的使命，完全受命于市场及利益诉求，高等教育就会沦为纯粹的工具，其尊严及文化、意识形态价值则无从谈起。

　　(三)共享原则

　　高等教育是非义务教育，有准公共产品属性。高等教育属于公共资源，公共资源共享符合时代趋势，也表征着高等教育公平质量及水平。共享理念已经根植于大学组织管理理念中，但共享的效果不尽如人意，其掣肘是计划经济的资源配置痕迹及市场经济竞争性的客观现实。以实验室归属、管理及使用为例，我国实验室是分层级的，国家重点实验室运行机制是开放、流动、联合、竞争；国家级重点实验室受中央财政专项经费支持，单独核算、专款专用；重点实验室评估主要指标包括研究水平与贡献、队伍建设与人才培养、开放交流与运行管理等[27]，尽管近年来，部分国家级实验室在共享实验资源方面做出了一定的尝试，但这些成果尚未作为成型的制度固定下来。实验室等资源难以实现共享目标遭遇着高等教育公平性的质疑。当然，共享不畅现象存在的原因是复杂的，既有体制的原因，也有权益及竞争力的考量。从公平理论的角度，既有弱势强势问题、主观客观问题、主动被动问题、积极消极问题，也有科研管理价值导向、科研文化及伦理问题。在高等教育资源尤其是稀缺资源配置过程中应该增加公众的话语权，让是否满足公众福利、满足公众所需成为公共资源的配置及评价标准。如果权力者掌控着公共资源的购置、分配、使用、管理等，却缺乏必要的监督，则有可能出现寻租等侵蚀公平利益的现象[28]。高等教育共享虽然不是伪命题，但高等教育共享思想的确需要逐渐统一，任何强制性的共享制度及行为都难免唐突甚至造成更复杂的不公平局面。共享和公平一样，其意愿通常是弱势一方的单方面诉求，要求强势一方面简单地、无条件地接受弱势一方共享原本属于“自己”的资源甚至稀缺资源，是不现实的，也是不合理的，即使资源是国家的，不是私有财产，但资源权属及使用的传统是值得尊重的。

　　(四)(国际)合作原则

　　国际合作，是在国际舞台上宣讲我国高等教育公平情况的途径，是展示中国特色高等教育公平水平并获得话语权的有效路径，关乎高等教育命运共同体的建设与发展。首先，要构建统一的价值体系并达成共识。“拆掉”大学围墙，从维护人类利益的高度出发，通过人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作等形成公平正义的秩序。其次，通过互动机制加强沟通与交流。大学在维护、传播和研究永恒真理方面的作用无与伦比；大学在探索新知识方面的能力无与伦比；大学在服务先进文明社会的众多领域所做的贡献无与伦比[29]。大学以探究高深知识为己任，通过知识生产、传承、传播、应用和创新，践行其学术使命，只有通过国际交流合作，方可实现各国参与主体间知识、信息和技术等资源的共享，保持知识创新渠道的畅通[30]。国际交流合作是高等教育的重要使命，这与“双一流”建设以及高等教育质量提高、公平提升的思想不谋而合。国际交流合作使命艰巨而复杂，有没有交流合作的基础，有没有交流合作的资本，有没有交流合作的顶层设计，有没有交流合作博弈的能力，有没有交流合作的风险意识，有没有交流合作的法律与政策依据，有没有交流合作的经验等等，都可能制约国际交流合作的走向。因为从很多方面来讲，高等教育领域的国际交流合作，尤其是与欧美国家或地区的交流合作，我国处于弱势地位，我们需要有机成长，逐渐增加高等教育国际市场份额并逐步获得更多有分量的高等教育国际话语权。

　　(五)诉求原则

　　公平或不公平是价值判断，公平感抑或不公平感通常源于个体人，且以弱势人(群)为主体。人类思考公平问题也是从尊重弱势人群开始的。事实上，受长期计划经济体制的影响，我国公民公平认知水平有限，公平诉求意识欠缺、能力不足。随着市场经济体制的不断完善以及高等教育职能的延伸，特别是在网络及自媒体的时代背景下，人们关于高等教育权利、利益、公平、公正话题的讨论越来越多，也越来越深刻，但总的来讲，我国高等教育公平诉求的水平仍然较低，基础性投入还不足，系统的公平启蒙及教育缺乏，有效的诉求平台及体系建设仍然在路上。高等教育的发展，本质上受政策的制约，而科学有效的政策应该是在广泛听取各相关群体特别是弱势群体的诉求基础上形成的。公平诉求机构的建立、诉求平台的开通既可以有效地解决不公平问题，也可以进一步提升高等教育公平水平。诉求意识与法律意识一样，不是一朝一夕的，需要通过复杂的、系统的、多层次的教育才能实现，包括公平启蒙。一方面依靠个体自省自悟，有悖于高等教育公平发展的客观要求；另一方面，依靠自省自悟存在管理风险，即个体公平诉求习惯不良、能力及水平差异性大，从而影响高等教育整体公平水平的提升。

　　大学的基本目的是培养公民以迎接他们所处时代最有意义的挑战，大学在培养拥抱全球多样性的下一代方面发挥着重大作用[31]。公平感不会自然生成，组织管理也不是推进高等教育公平的唯一要件，每一个高等教育利益相关人理应勇于公平诉求。在普及化高等教育背景下，公平文化会逐步形成并被认同，教育公平诉求必将合理、合法又富于伦理，组织公平管理的导向也将与个人的公平价值取向保持一致。高等教育根本权利的不断演化，国家或集体利益优先于个人利益成为客观现实，我们既应该面对现实，也应该在利益博弈中，强化个人高等教育权益及公平。

　　作者简介：崔玉平(1964—)，男，黑龙江林口人，教授，博士生导师，主要从事教育经济与管理研究。

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