高职基础日语教学设计及实施

外语教学方法包括翻译法、直接法、结构法、暗示法、交际法等等各种。其中，我国外语教学多采取结构法和翻译法。“结构主义语言学”及“行為主义学习论”是结构法的理论依据。把目标语言结构中与母语中语法的不同之处作为外语学习的难点，通过重复、模仿来掌握外语，把知识的讲解和反复操练作为重点。采用这种教学方法可以让学生在短时间内迅速掌握一些新的语言知识和技能。但这种教学方式也带有一定的机械性，部分学生并不能在真实的生活场景中恰当有效地运用目标语言，因此我国的外语教学中普遍存在着“实际运用能力不足”问题。 

　　教师为了提高外语教学的实际效果，在教学中运用越来越多的教学理论及教学方法。聚焦学习理论，随着人们对学习的认知不断深入，从行为主义发展到认知主义，进而发展到构建主义。学习是通过强化建立刺激与反映之间的联结，教育者的目标是传递客观的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者确定的目标，这是行为主义所坚持的观点。而认知主义的不同之处在于强调内部的认知结构，教学目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，把外界的客观事物的认知结构内化为学习者内部的认知结构。构建主义主张世界虽然是客观的，但是对于世界的理解和意义的赋予是由每个人自己所决定的，因此不存在唯一的理解，它关注如何以原有的经验、心里结构以及信念为基础来构建知识，更强调学习的主动性、情境性和社会性（张建伟、陈琪1996）。这三种学习理论反映了学习作为一种认识活动的不同的发展历程。我们必须全面衡量三组因素的利弊，吸收合理的见解，创立我们自己的教学理论，促进教学方式的改进。 

　　从上个世纪80年代起，德国职业教育界就开展了行动导向教学法的讨论，行动导向教学法是由一系列的教学方法和技术所组成的。包括文本阅读法、卡片法、项目教学法、案例教学法等。这是一种先进的教育理念，旨在培育独立的、负责任的（在团队条件下）能够有效完成工作任务的学生。在行动导向教学中，学生在学习过程处于中心的位置，教师则担任组织者与观察者。通过“收集信息、制定计划、决策、实施、检查、评估”这六个环节，在教学中以完成项目的形式，将理论与实践相结合，通过小组合作及师生互动，让学生在自己动手独立完成一系列任务后，掌握方法能力、专业能力以及社会能力，构建起自己的知识和经验体系。 

　　如今的职业教育必须面对这样一种情况：现在及未来的技术工人如果仅具备专业能力是无法胜任工作的。随着行业发展及技术革新的速度越来越快，加工制造业的工作层次等级逐步消失，专业技术工人承担着完全不同以往的、独立的工作责任。而工作岗位也从单一标准的重复性工作转变为面向全球的综合性工作任务。所以，仅仅追求一个掌握专业知识及技能的职业教育是非常容易被淘汰的。孤立的专业知识、单一的应用技能是无法达到当今社会对职业工作者的要求，我们必须考虑到如何培养学生在工作中系统思考问题的能力，并尽早开始培养，使学生毕业后能够掌握应用知识、能力和技能，独立解决任务和问题的能力。 

　　日语作为一门外语类学科，对专业知识的掌握能力要求较高，相对的就业面却很宽泛。学生毕业后的就业去向多种多样，很难以定向培养、岗位零对接等目标制定教学计划。因此、我们在日语的教学中更应该追求对学生独立思考、自学能力及跨文化理解能力、交际能力的培养。使学生能够更好的适应各种职业岗位的需求。注重能力而非专业知识的培养，早已体现在日语教育的方方面面。我国《义务教育日语课程标准》（2011）中明确指出：要努力为学生营造宽松、活泼、接近实际的学习环节。在《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》中明确提出了：培养学生跨文化交际的能力是外语教学的最终目的，而语言知识以及语言技能是语言交际技能的基础。与此相对，日本也在2010年对日本语能力等级考试进行了全面改革。在改革前，虽然也有注重实用性的考题出现，但许多考生通过反复练习熟练考试题型、牢记语法点与单词、掌握考试技巧等来通过考试。改革后的日语能力考试增加了题型的灵活度、更加注重考试的实用性，改革后的主要方针是选拔学而能用的人才。原来的语法部分只有选择题，现在增加了排序题和完形填空，考生必须通过对全文的理解来运用语法，这种题型强调了语言的实际运用能力；而在阅读部分增加了情报检索题和综合理解题，对考生的快速检索能力和综合理解能力提出了更高的要求；听力则注重考生的迅速反应及应对能力；并且在题目中出现许多日本留学生活中的场景。改革后的考试强调了学生的知识面及对语言的综合运用能力，减少了死记硬背的部分，如果没有良好的日语基础知识、语言运用能力及对日本社会的全面了解，考生想通过改革后的能力考试难度将会越来越大。 

　　日本国际交流基金在2010年开发了一套日语学习、教育、评估的参考标准-《JF日语教育标准》（简称JF标准）。这个标准被认为是日语学习、测评和评估领域新的指导性文件。JF标准对语言使用的熟练程度做了等级划分。分为六等，初级使用者（A），初级使用者又分为入门级（A1）和基础级（A2）；独立使用者（B），独立使用者又分为进阶级（B1）和高阶级（B2）；熟练使用者（C），熟练使用者又分为流利运用级（C1）和精通级（C2）。这些等级的划分与设计给使用者提供了一个基准的框架。同时也为各个级别的能力提供了具体的描述，这就是“Can-do”的概念。“Can-do”表示的是日语的“达成度”，也就是利用已掌握的日语在日常生活中能够进行什么样的活动。

    以前的日语教学模式在基础阶段大多是以教师的讲授为主，以学生的记忆练习为辅，对日语知识进行灌输式教育，通过此种教学方式为快速入门打下基础主要是采用翻译教学法，重视词汇与语法的解释，使学生的词汇量和语法知识结构快速达到国际日语能力考试标准，但是口语与听力却很难跟上学习进度，并且在生活中无法灵活应用。因此，JF标准中提出的“Can-do”模式改变了之前以掌握单词和语法点为目标的教学方式，而是将完成某项任务或某个课题作为教学目标来提高学生的语言运用能力，从而将这一教学目标贯穿于教学活动的始终。 

　　基于以上的日语教学发展现状及职业教育的理念及教学方法，本人尝试对高职的基础日语课程进行教学改革，将以上理念和方法实践运用到课堂教学中，下面将对课程设计做简单介绍： 

　　高职日语专业的学生在入校时多为零基础，在教学的最初阶段我们不应该太关注教学内容，而应将注意力放在培养学生良好的学习习惯及让学生习惯高职的课堂教学方式上，要让学生从被动讲授的学习方式转变为独立自主的学习方式。许多学生虽然在入学时对日语怀有一定的兴趣及激情，但往往随着难度的加深及强度的加大在最初的学习阶段无法跟上学习的步伐，很快就丧失了兴趣。所以我们要在最初的学习阶段关注学生的学习习惯，找到适合他们的学习方法，培养他们的学习能力。教学的最初阶段是最关键的阶段，在学生养成了良好的学习习惯后，今后的两三年中他们才能有效学习。学习能力的建立应从基础能力开始，当我们教授一个新的知识点时，必须及时练习，观察学生学习效果。如果有学生效果不好，下次必须多关注这名学生的学习效率。学 习行为的改变需要一个漫长的过程，不能一蹴而就，需要耐心的、反复的练习，培养。因此我们要尽量帮助学生建立在无人指导状态下的学习模式。 

　　本校学生在基础日语学习阶段使用的教材为上海外语教育出版社出版的《新编日语》。以该教材的第二册为例，共而20课，分为四个单元，每单元的最后一课为复习课，该教材的特点是以语法的串联为主线，能帮助学生掌握扎实的语法基础，但实用性较差，难以融入任务式教学。因此我们在上课时，要适当调整教学方法，采取能够培养学生自学能力的方式，将任务型教学引入基礎日语的课堂。 

　　《新编日语》每课都是由前文、会话、功能用语、解说、读解文以及练习六个部分。在传统的教学中我们习惯由单词的讲解开始，随后在前文，会话的学习中穿插语法的讲解与练习，最后通过读解文的学习加深对语法的认识，同时拓宽阅读面。但通过一学年的教学，笔者发现教学效果却不尽如人意。笔者现在所带的班级共有35名学生，通过平时及期末的检查，能够良好掌握的学生不足四分之一，剩下四分之三的学生中，三分之一能够跟上进度，三分之一比较吃力，余下的三分之一基本从第一册过半开始就掉队了。在教学中，学生们往往对刚学过的内容记忆深刻，效果比较好，但一旦学了新的内容后，很容易与旧知识点混淆、遗忘，所以在期末检测时难以取得良好的成绩。并且学生始终存在读写能力较强，会话、听力及阅读能力较弱，鉴于此现状，针对基础日语的教学改革势在必行。 

　　本学期，笔者将教授日语专业大二学生的综合日语课程，所采用的教材仍是《新编日语》第二及第三册，每周8课时。笔者计划对课堂教学进行如下调整： 

　　首先在课前十分钟采用小演讲的形式，让学生自主准备ppt，用日语进行演讲，内容不限，用时5分钟。听讲的学生必须对演讲内容进行翻译及提问，最后由老师进行总结。这种小演讲的形式，既能锻炼学生的查找，组织及发表能力，也对听讲学生的听力，理解能力提出了一定的要求，并且能够活跃课堂气氛，将学生很好的引入日语学习的氛围中。 

　　在进入新课的教学前，首先要对已学过的知识点进行复习。上学期笔者采用教师讲授，学生倾听、练习的方法，但效果并不显著。本学期笔者计划采取卡片法或把关键词打在ppt上，随机让学生对已学过的内容进行总结，如有不充分的地方允许其他学生补充，学生在回答时可以看教材或笔记，但不能照本宣读，必须用自己的语言进行总结归纳，并在必要时进行造句。学生在听老师总结时往往听过即忘，但采当自己的讲解时，则必须再一次对学过的内容进行梳理，不仅能加深印象与理解，并且也能让老师更好的了解学生的掌握情况。 

　　在学习新课时，老师往往会先讲解新单词，并重点讲解比较重要的单词，让学生做笔记。本学期，笔者计划采取用布置课下作业的形式，让学生通过自己查字典的方式，对新单词进行注解、标记。并且必须采取日日注释，而非日中注释的方法，让学生能够通过已有的日语知识来理解新的词汇，而非简单的翻译成汉语理解。学生通过自己查询的方式，不仅能锻炼学生的查阅能力，在注释的过程中往往能找到自己学习的重点及兴趣，比单纯的听讲更能加深理解。在课堂上，教师采取重点单词随机抽学生讲解的形式，检测其学习及掌握的效果。 

　　在前文及会话的学习中，原本遇到新的语法会由老师进行讲解，学生仅需做到熟读、理解并做好笔记即可。本学期，笔者计划在课文的学习中，锻炼学生阅读及标记的能力。在课上给学生充分的时间朗读及阅读新课文，要求学生自主找出新的语法点，对照课后解说进行理解。在新课文的学习中，不再采用教师讲授法，而是让学生来朗读，讲解对语法的认识，针对学生的讲解，老师进行补充及纠正。并且改变过去提供中文让学生翻译的形式，改为提供关键词或情境，由学生自主造句。实验证明，在人脑的记忆中，自己用关键词进行造句比阅读别人提供的例句记忆更加深刻。 

　　在读解文的学习中，笔者计划针对该课的学习内容，适当补充教材扩大学生的阅读量。并在阅读中采取标记法、两人拼图法、旋转木马法等形式，让学生对阅读材料加深理解。通过互相讲解，锻炼学生的表达及倾听能力，同时能够活跃课堂氛围，扩大学生的知识面。 

　　最后，在考核方式上，改变原本期末考试占80%的比例，适当增加平时成绩的比例，提高学生的课堂积极性，采用更合理的方式检验学生的学习效果。 

　　通过以上这些方法，教师能够在课堂中，从讲授的位置转移到观察、协助、引导的位置上，从以教师为主体的课堂中，真正转化为以学生为主体，培养学生独立自主学习能力的课堂模式。笔者计划通过本学年的记录与观察，检验新的教学方法能否真正提高学生的学习能力，使学生能够更好的掌握专业能力、方法能力及社交能力，成为能够适应现代社会发展的职业人才。 

　　参考文献： 

　　[1] 张建伟、陈琦 从认知主义到构建主义[J] .北京师范大学学报，1996，（4）. 

　　[2]中华人民共和国教育部 义务教育日语课程标准[Z] .北京：北京师范大学出版社，2011. 

　　作者简介：张萱萱（1987年），女，汉，上海，教师（助教），硕士研究生，上海行健职业学院，日本近现代文学。

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