审核式评估视阈下的高等教育质量内涵建设

　　高等教育质量保障体系是否完善决定高等教育的发展水平。本科教学审核评估指标体系、评估内容由单一转向多元，评估核心转变为对高校人才培养目标与培养效果的实现情况进行评价，能促进高等教育质量保障长效机制的构建，充分发挥高校主体作用，实现高校个性化发展，全面提高本科教学水平和人才培养质量，实现质量内涵建设的跨越式提升。

 

　　高等教育的质量评价活动是推动高等教育发展、提升高等教育质量的重要途径。质量保障体系是否完善决定高等教育的发展水平。高等学校必须在评估参与主体、评估重心、评估内容及评估方式等关键环节实现转变，在完善评估机制的同时，推动高等教育质量保障长效机制的建设，实现教育质量内涵建设的跨越式提升。

 

　　一、高等学校本科教学评估现状

 

　　(一)本科教学评估发展概况

 

　　从上世纪80年代开始，高校已进行过多次本科教学评估。其中2003年到2008年持续开展的本科教学评估对各高校产生了广泛的影响。评估是在高校连续扩招的背景下进行的，很多高校办学理念不明确，内涵建设弱化，片面追求发展规模。此时进行的教学评估是促进高校发展的手段，评估结论目的不是用于排名。但此次评估最后的结果以优秀、良好、及格和不及格作为结论，有些高校就据此做了排名。其实这是对评估的误解，淡化了评估的真正目的。

 

　　本科教学评估政策是“我国高等教育评估理论的制度化，也是高等教育评估实践的行动指南。对高等教育质量的追求是我国本科教学评估政策的内在诉求。”每一轮教学评估根据其不同的要求，对高校的不同层面都产生了影响，而各高校对于政策的应对与理解也影响着高校未来发展的方向。教学评估是对大学的教学质量保障机制进行审核，考察质量保障的结果是否达到了预定目标。高校如何科学定位，突出优势与特色，明确自身的发展方向是评估的目标所在。高校应围绕高等教育的发展需求，根据实际情况准确确定发展目标，推动内涵建设，形成自身发展特色。

 

　　(二)本科教学审核评估出台背景

 

　　2011年《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》提出对高等学校进行分类评估，评估包括合格评估和审核评估。对2000年以来未参加评估的新建本科学校进行合格评估;参加过评估并获得通过的普通本科学校进行审核评估。这表明，审核式评估已经纳入我国高等学校的评估模式。审核评估不是直接评估本科教育教学质量，而是“通过评估学校内部质量保证体系来间接评估教育质量”。因此从本质上讲，审核评估就是对高校内部质量保障体系的评估。

 

　　2013年《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》等政策出台，进一步强调审核评估的指导思想是“突出内涵建设，突出特色发展;强化办学合理定位，强化人才培养中心地位，强化质量保障体系建设”。切实推进高等教育内涵式发展，提高本科教学水平是开展新一轮本科教学审核评估的根本目的。与以往评估不同的是本次本科教学工作评估加上关键词“审核式”。审核式评估是新型的评估模式，评估的根本目的不是为学校划分等次，而是监督教育教学过程，达到保障教学质量、提升教学质量的目的。同时，开展科学的教学评估对于推进高校教学改革，提升服务社会的能力，引导高校合理定位、形成发展特色有着重要意义。本科教学审核式评估坚持主体性原则，发挥高等学校的主体意识;坚持目标性原则，实现人才培养目标;坚持多样性原则，鼓励学校个性化发展，关注内涵与质量的持续性提升。

 

　　二、高等教育质量内涵建设辨析

 

　　(一)高等教育大众化背景下教育质量内涵发展的误区

 

　　1.发展主体模糊，同质化现象严重。随着高等教育的大众化，高校的外延式发展已经发展到一定界限，高校普遍注重扩大规模、扩招生源。本科院校增设新专业;博士、硕士授权单位增加学位点;高校行政机构越来越庞大臃肿。但高校的个性与特色发展很不明确，缺乏持续发展的动力。

 

　　2.价值追求异位，培养目标不明确。高等教育的价值追求变得模糊而不确定，工具化、适用化追求成为高等教育的主导价值，其根源在于人才培养目标的不确定。对人才培养目标的定位各类高校应有不同的价值导向，高等教育不能单纯地以学术指标作为追求，但是高等教育也决不能等同于职业培训，科学设置人才培养目标是高等教育质量保障的根本。

 

　　3.质量管理队伍薄弱，内部质量监督不力。尽管教学中心地位是各高校一再坚持的理念，但实际上，由于高校的考核机制与奖励机制对科研业绩的倾斜使教师更注重于学术研究，对课堂教学的投入度不足。同时从学校教务部门到院系基层教学管理人员参差不齐的素质也影响了管理的效率，教育教学内部质量监督执行力不够。

 

　　4.质量标准不明确，保障机制不长效。很多高校对教育质量观认识不足。比如片面的以就业率作为教学评价指标，质量标准不明确，质量保障体系不够健全。在应对教学评估时有全民皆兵的紧张氛围，但评估结束后，又回到平常的教学运行轨道，质量管理机制缺乏长效性。

 

　　(二)高等教育质量内涵建设的意义

 

　　高等教育发展到今天，发展的目标和重心已有了很大的改变，已由原来的增加高校数量转向提升教育质量，由注重规模建设转向内涵建设。人才培养是高等教育的根本任务。提高人才培养质量的关键在于教育质量的提升，高等教育质量管理体系的完善对教育质量内涵建设有着重要意义。高等教育质量是“衡量高等教育水平高低的尺度，质量管理是学校管理、维持与提高质量的方法”。教育教学质量是高校的立身之本，教育教学质量管理的根本目的是为了人才培养目标的实现。

 

　　随着社会的发展变革，对高素质人才的要求越来越注重在拥有全面的专业知识的同时具备较高的综合素养，包括拥有良好的社会适应能力、工作适应能力、实践和创新能力，既具有高智商，又必须拥有高情商。在这样的时代诉求下，高等教育质量诉求也必须适时的调整、改善与创新，做到与时俱进。高等学校应坚持以学生发展为本，坚持教师主体地位，坚持改革创新。切实保障本科教学工作的中心地位，切实提高教学质量，这既是时代的必然要求，也是高等教育发展的根本需要。提高高等教育质量，要进一步强化质量意识。质量意识是做好质量内涵建设工作的前提和基础，有了对质量内涵建设的认识自觉，才能在制度建设、过程管理中实现效率。

 

　　三、审核式评估对高等教育质量内涵建设的推动作用

 

　　(一)评估指标体系由单一转向多元，充分发挥高校主体作用，实现高校个性化发展

 

　　高校实现培养人才、科学研究和服务社会三项基本职能，关键在于实现人才培养目标，提升科学研究水平和服务社会的能力。在高校发展的不同阶段，质量标准是不同的，因此必须根据实际情况，制定多元化的指标体系，这样才能尊重学校个性，做出合理科学的评估。

 

　　审核式评估以高校自评为基础，评价标准由单一转向多元。审核项目有：定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障及自选特色项目，审核要素24个，审核要点64个，都没有设置具体统一的标准。审核评估坚持的主体性原则就是以学校自我评估为主，学校充分发挥主体性地位和作用，这与以往评估采取的统一标准要求有着根本的区别，不同层次不同类型的学校可以坚持自身的主体性原则，自我检验、自我评价。评价指标不是硬性指标，高等学校要建设、完善好符合学校自身定位与发展需求的质量标准，才能实现人才培养目标。

 

　　(二)评估方式由等级评价转向分析评价，改革评估机制，完善质量保障体系结构

 

　　上一轮教学评估最终以优秀、良好、合格对被评估的高校做了结论性评价，这是对高校办学质量的等级评价，在客观上呈现了办学的实际水平，但评估结束之后，各高校是否针对评估结论做出相应并有效的制度改革与建设，就没有完整与科学的跟踪分析，评估有了结论，但结论只是装进了教育主管部门的抽屉，评估的目标与意义应该说没有完全实现。这种闭合式的评估方式确实存在弊端。

 

　　通过评估得出结论是对教育效果的判断，是在教育过程结束后进行，区分优劣，分出等级。评估结果主要是为教育管理部门制定政策提供依据。审核式评估注重的是过程管理，由总结性评价转向过程性评价，通过评估教育过程与活动中存在的问题，及时为正在进行的教育教学活动提供反馈信息，达到提高正在进行的教育教学质量的目的。评估方式由等级评价转向分析评价，是在教育教学过程中进行的评估，评估结果主要为教育教学工作者提供参考。本科教学审核式评估就是改被动评估为主动评估，推进高校自我评估，从而在自我评估过程中逐步完善管理制度，完善质量保障体系。

 

　　(三)评估重心转向人才培养目标定位，完善质量标准，关注质量内涵的持续提升

 

　　上一轮教学评估主要在评估学校的办学条件、管理水平、办学声誉等，是以学校为重心的评估。本轮审核式评估的核心是“对学校人才培养目标与培养效果的实现情况进行评价”，重点评估“办学定位和人才培养目标与国家和区域经济社会发展需求的适应度，教师和教学资源条件的保障度，教学和质量保障体系运行的有效度，学生和社会用人单位的满意度。”评估重心都指向人才培养，以学生的发展为中心。

 

　　人才培养目标的实现关键在于人才培养质量标准的准确确定。社会发展日新月异，对人才需求的标准也在不断变化。高校应根据自身办学实际准确定位人才培养目标与质量标准，不能片面地以就业率、考研率作为评价指标来衡量人才培养质量。人才培养最重要的维度是高等教育培养的人才是否适应社会发展的需要和学生自身发展的需要。评价高等教育质量不能以招生规模、办学条件等外延式发展指标作为标杆，人才培养质量标准是高等教育质量评价的首要标准，高等学校的各项工作都必须最终落实到提高人才培养质量上来，这样高等教育质量内涵才能持续提升。

 

　　(四)评估参与对象多元，促进质量管理队伍建设，提升内部质量监管能力

 

　　在上一轮教学评估中，高校是被评估的客体。政府、教育主管部门既是办学者，又是监督者、评估者，不利于全面地了解社会、学校、学生、教师对高等教育的需求。审核式评估的过程是开放式的、建构的过程，评估要真正发挥实效，要在多方了解、沟通的基础上进行，尤其要注意到学生的表达与诉求，才能真正意义上根据社会与学生的需要提供优质的高等教育质量。

 

　　教育质量内涵建设不能仅靠教育主管部门与高校行政部门，他们是管理制度的制定者，但是在教学运行实际过程中，教师、学生才是实现教育教学质量的主体。此次评估审核项目中的师资队伍、培养过程、学生发展等，就是以教师与学生为主体的评估项目，教学管理人员、教师、学生需要在教学过程中加强交流与合作，加强沟通与对话才能实现教育教学目标。管理者应坚持目标引导，合理构建目标管理体系;加强过程管理，建立良好的监督机制;重视绩效激励，调动教职工的积极性。教师应充分发挥教育的主导作用，在纳入管理体制的同时，坚持学者精神、育人理念;学生应充分发挥主体作用，实现个性发展、全面发展。

 

　　(五)评估体系多元化，提升评估主体的积极性，构建高等教育质量保障长效机制

 

　　评估体系多元能促进各评估主体发挥相应的作用。以评估专家的组成为例，评估中心分别建立专家库与教学状态数据库，审核评估工作平台是开放与共享的，利于评估工作的高效运行。本轮评估以高校自我评估为基础，因此高校既是评估客体，也是评估的主体。一些高校设置的教学质量管理处及评建工作办公室作为高等教育质量保障的内部保障机制可定期开展学生评教、同行评教评学、领导督导评教评学等活动，重在对学校教学过程进行管理监督，积极开展自评，为结论性评估打下基础。

 

　　决定高等教育质量内涵的因素有很多，师资队伍、科研能力、地方资源等等都是决定高校教育教学水平的重要组成部分，因此审核评估不仅仅局限于对高校的教学管理过程进行评估。审核评估要素中涉及的教师发展与服务、社会资源、第二课堂等，就是把推进质量内涵建设的多种因素纳入评估的范畴。同时高校应注意建立与不同层次、不同地区高校的联系，并拥有国际化视野，这样才能在开放的理念中办学，推动构建高等教育质量保障长效机制。

 

　　作者简介：

 

　　张小芳，女，江苏南通人，硕士，南通大学文学院助理研究员，研究方向：高等教育管理。

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