创新本科生导师制重塑现代大学教育理念

十余年来，我国高校纷纷自发试行本科生导师制。一般认为本科生导师制源于英国牛津大学，我们仿效的是牛津模式。牛津模式的本科生导师制源于西方哲学思想传统，是西方哲学思想自身防止知识固化的一种内在机制。但是，从根本上说，它依然属于知识与认知理性的范畴，因而无法彻底解决由此带来的种种弊端。

 

我国现代大学制度源自西方，因而也不可避免地出现了西方传统所衍生的种种弊端。更为严重的是，我们一方面没有学到西方大学自身防止知识固化的内在机制，另一方面也割裂了自身重人格培养的教育传统。

 

所以，我们应该以试行本科生导师制为契机，一方面深入学习西方，洋为中用;另一方面，以我国传统人格教育为基础，不断传承与创新，使两者并行不悖，以重塑我国现代大学教育理念。

 

进入21世纪以来的十多年里，本科生导师制逐渐成为我国高等教育领域自发的一项重大改革。说它是“自发”的，是因为它不是自上而下的官方的制度部署和要求①;说它“重大”，是因为它确实触及到了大学教育的一些根本问题。现代大学教育存在种种弊端，极不利于青年学生的成长。

 

高等教育领域的有识之士认为高校教师有责任对青年学子加以良好的引导，于是参考英国牛津等国际著名大学的一些做法，试行本科生导师制。牛津模式的本科生导师制以培养学生批判性思维和独立思考能力为基本特征，乃是源于西方哲学思想传统，是西方哲学思想自身防止知识固化的一种内在机制。但是，从根本上说它依然属于知识与认知理性的范畴，因而无法彻底解决由此带来的种种弊端。

 

我国现代大学制度源自西方，因而也不可避免地出现了西方传统所衍生的种种弊端。正是为了解决这些弊端，我国高校才自发试行本科生导师制。可是，我们一方面没有学到西方大学自身防止知识固化的内在机制，另一方面也割裂了自身重人格培养的教育传统。所以，我们应该以试行本科生导师制为契机，一方面深入学习西方，注重批判性思维能力的培养，另一方面从我国传统教育中汲取精华，注重道德人格的养成，使两者并行不悖，而以道德人格养成为基，以此重塑我国现代大学教育理念。

 

　　一、现代大学教育的弊端催生了我国高校的本科生导师制

 

　　我国高校对本科生导师制的呼唤，直接源于对现代大学教育种种弊端的认识。这些弊端可以从三个方面来概括，一是重知识授受、轻人文修养和人格培养，这涉及到教育本质的问题;二是师生关系淡薄，这涉及到教育主体的问题;三是分班课堂讲授的教学方式缺乏对学生学习情况的及时反馈，这涉及到教育方法的问题。

 

一门学科之为学科，自有它一套知识的系统。要学习和了解一门学科，必须学习构成这门学科的知识，至少要了解构成这门学科之基础的那部分知识。这是无可非议的。然而，现代学术分科越来越细，每一学科包含的知识也越来越多。当前的大学教育把大部分的时间都花在了知识授受上而忽视了学生的人文修养和人格培养，这是不争的事实。实际上人文修养和人格培养不但需要花时间，而且对于一个人的生命成长而言，有着比知识更为重要的意义。

 

没有人文修养，一个人的生命得不到滋润;没有人格培养，一个人的道德得不到提升。本文主要谈人格培养的问题。大学里不是十分注重思想品德课、注重人格培养吗?从小学生到博士生都要接受思想品德的教育。然而效果之差，是有目共睹的。根本原因其实在于把这部分内容只是当作知识在传授，而不能使人感受到一种生命的体验。生命意义上而非知识意义上的人格，能由老师当作知识教给学生吗?我们到底要教出什么样的学生?这涉及到教育本质的问题。

 

师生关系是大学里最基本的人际关系之一。大学老师一般是上完课就走了，没有固定的办公室，不需要坐班。学生只是在课上听课做笔记，最后背笔记、考试就完了，不需要也没有多少机会跟老师有额外的见面和交流。因而高校师生关系往往是淡薄的。课程结束后，本来就淡薄的师生关系就告结束了。在现代大学教育制度下，学生想要从老师身上获得课堂之外的知识和情感上的交流，是很难的。

 

真正的师生关系应该是相互走进对方的生活与生命，是在课余、课程结束后乃至毕业后、一辈子都还有交流乃至相互牵挂。师生属于教育主体，对于一所大学而言，缺乏了真正的师生关系，没有了教育主体，还能成其为教育，成其为大学吗?

 

　　从教学方法上看，当前大学主要是采用分班课堂讲授式。学生到底学得如何，该如何学，老师一般是不管的。大学学习的成效如何，实际上是一笔糊涂账。老师讲浅了，学生不爱听;讲深了，学生听不懂。学生听不懂又没有足够的机会向老师请教。学习自觉的学生可能会自己去摸索，也许就会走弯路，或者因不得其门而疲惫。英国曾经做过一个学生满意度调查，调查显示：学生最想得到“反馈”，希望与专业老师多接触[1](P68)。可是，分班课堂讲授的方式实在没有为学生建构起有效的信息反馈渠道，学生对学业的兴趣也就大为降低。不是学生不愿意学，实在是教育方法不当。

 

　　我国高校目前试行的本科生导师制正是由以上概括的现代大学教育种种弊端催生出来的，就是希望通过为大学生配备导师，通过老师的个别指导和更多的交流来解决这些问题。

 

　　二、牛津模式及其对于现代大学教育弊端的救治与局限

 

　　“在过去的几百年间，牛津的导师制教学方法一直被誉为镶嵌在牛津皇冠上的一颗耀眼的宝石。”[1](P32)因而，牛津大学的本科生导师制在世界范围内都享有极高的声誉。无论是大学教育的改革者还是研究者，无不认为本科生导师制源于牛津大学。一般都认为，我国高校目前纷纷试行的本科生导师制是出于对牛津模式的仿效。我们有必要先了解一下牛津大学的本科生导师制的产生与发展历程，看看它是一个什么样的模式，有些什么特点。

 

英语中“导师(tutor)”一词原是“监护人”的意思。12世纪下半叶，牛津大学在创建之初就有了导师，但此时的导师并不以教学为主要职责，他们“由学生家长选择，接受家长的委托并直接对家长负责，监管家长提供的学生、学习费用并在生活和学业上提供一定的指导，同时获得家长的报酬”[2](P86)。因为直接对家长负责，获得家长的报酬，所以，此时的导师类似于家庭教师或我国古代的私塾先生，只不过教学和管理的场所不在学生家里。14世纪开始出现由学院付薪的导师制，导师对学院负责，“这是制度化的导师制在牛津大学的最初确立”[3](P6)。

 

到了16世纪，牛津大学的导师，除了对学生作生活方面的监管，还负有道德方面的教导，以使学生遵奉英国国教，而且在学业指导方面得到进一步具体和深化，许多导师在辅导学生学业的同时，自己也加强了学术研究。19世纪中后期以来，由于导师自身学术型特征的加强，导师的职责也从过去强调对学生在生活和行为方面的管理完全转向了对本科生的学业指导。到20世纪初，以研究为基础的本科生导师制使得牛津大学成为了世界上最好的教学型大学[4]。

 

　　在现代，牛津大学的本科生导师制已经完全成了一种教学模式。牛津大学圣约翰学院院长和导师威尔·G·摩尔(Will G. Moore)在1968年出版的《导师制及其未来》(The Tutorial System and its Future)一书中如此描述了现代导师制的教学情形：

 

　　“概而言之，导师制教学就是在学生和他所跟从的导师间进行的例行周会。但这并未取代其他的教学方式，如讲授课或研讨课。它也显然不能取代个人的自主学习。事实上，导师制教学肯定所有这些教学方式的存在，并且将它们的成效应用于每周导师制教学所要求的论文准备之中，该论文是由学生在与导师见面的周会上口头陈述，导师听完后就立即进行讨论。整个导师制教学的过程，包括了阅读论文、讨论问题、安排下周任务等，持续的时间略多于一个小时。”[1](P36)

 

　　这是西方导师制教学或导师制辅导课的标准情形。当然，具体情况也会因导师或环境的不同而不同，并无硬性的规定，甚至“导师制教学事实上不存在制度之说，也无章可循”[5](P198)，也“不易于进行‘质量监控’”[1](P38)，师生双方都有可能会因难以交流而产生厌烦情绪。但不管怎样，它是一种与班级授课完全不同的“个别化教学(individual teaching)”，尽管不可避免地会有知识的传授，但并不以传授知识为根本目的，而是“鼓励学生积极主动地而非消极被动地发展其自主学习、独立工作的能力以及分析批判的技能”，其“核心是一种教会青年学子独立思考的理论”[1](P35)。在导师辅导课上，学生通过与导师讨论自己写的论文，面对导师的提问，需要竭力维护和论证自己的观点和立场，学生由此培养出一种批判的精神和批判性的思维能力。这种重视思维方法的教学方式实际上是向古希腊苏格拉底式的对谈与辩论方法的回归。

 

综上所述，我们对现代牛津模式的本科生导师制及其对于现代大学教育弊端的救治可以形成以下几点认识：第一，最初导师对学生在生活和行为、道德等方面负有监管和指导责任，在现代导师制中已渐渐消失，只有学业方面的指导责任了。它从根本上说是一种与分班授课不同的个别化辅导的教学模式，根本特征与目标是培养学生的批判性思维能力。对于这种思维能力的培养是建立在对论文的讨论，也就是建立在对专业知识的理解之上，因而从根本上说还是属于与“道德”不一样的“知识”范畴。此法源于古希腊苏格拉底的思想方法，能有效地防止知识固化、僵化，学生在学习过程中能得到老师的反馈，可以在一定程度上解决知识灌输式教育方法的弊端。

 

第二，牛津模式下的师生关系会因为面对面交流的增多而更加亲近，可以在一定程度上解决高校师生关系淡薄的问题。第三，这种导师制对学生思维能力的培养亦有助于学生走上社会形成良好的生活和工作的能力与方式。正如克里斯多佛·泰尔曼指出的：“导师制教学过程很大程度上就是对学生未来职业生涯的模拟……：短时间内把握住纲要;对存在的主要问题及其可能的解决途径作出简要的估算;对会议中提出的各种意见进行讨论或解释。我认为这些能力可以被称为生存之道，并且发现它们可广泛运用于从商业到法律、从银行到教育、从财会到管理或行政事务。”[5](P194)这种导师制亦可促使学生养成种种美德，因为一个具有独立思考能力的人，应该能够理解自己的权利和义务，应该能够理性地与人交往，从而成为一个有教养的公民。因而牛津模式对于人格培养也是有帮助的。

 

　　那么，是不是说牛津模式可以完全解决现代大学教育中的种种弊端呢?不能。它有自身的局限。

 

　　虽然牛津模式本科生导师制并不以灌输知识为目的，但毕竟它是基于知识和认知理性，这正是西方传统哲学思想自身的传统，它无法超越。所以，牛津大学的本科生导师制，其最初导师对学生在生活、道德等方面的监管和指导责任的消失其实是必然的。19世纪英国著名神学家、教育家纽曼曾撰写一部在西方教育思想史上具有里程碑式意义的著作《大学的理念》，他认为大学“是一个讲授普遍知识的地方”，其目标是“智性的，而不是道德的”，因此，一个大学教师对于学生而言“更直接的是为他们的心智成长负责”[6](P49)。

 

这里的概念需要辨析，否则还不足以理解中西教育传统的差异。其实，心智或者智性，与道德并非对立的范畴，道德亦关乎人的心智和智性，道德的进步亦表明人心智的成长。都是心智的成长，西方传统重的是知识的增长和对知识的自觉探求，而中国传统重的是道德的进步和道德自觉。

 

对于人的成长和人类社会而言，何者具有更根本的意义?当然是后者。连以知识智性为本的纽曼也不得不承认，要“造就”出“绅士”，使他们“具有教养得当的才智，优雅的情趣，为人坦诚公正并且头脑冷静、心智平和，高贵而彬彬有礼的举止——这些品质都是渊博的学识所固有的属性，它们也是大学教育应该追求的目标”[7](P4)。这里的“绅士”有点像儒家的“君子”，实际上还是有区别的。在西方的教育传统之下，“绅士”也只不过是知识和学问的属性，是“也应该”追求的知识教育的副产品。以道德为知识的副产品，是古希腊以来的认知理性的哲学传统。苏格拉底的道德哲学即是将美德等同于知识，认为“美德即知识”。

 

尽管苏格拉底也强调美德是心灵的内在原则，人的心灵有向善的本性[8](P46)，但是由于把美德当成知识，而对于知识尤其是对于抽象知识的探讨是没有止境的，于是美德的践行潜在地就会被无限地搁置。又由于从根本上把美德当作知识来探讨，而知识是外在的、客观的，因而即使是通过冷静的分析和认识把握到了某种美德，而对于这种美德的践行由于缺乏人与人之间内在的“同情”相感，这种美德也是冷冰冰的，毫无美感。我们在上文概括的当前我国高校教育的三大弊端，根本的弊端在教育本质方面，即重知识授受、轻人文修养和人格培养。

 

从根本上说，这一弊端正是由西方的知识和认知理性传统造成的。其余二弊皆由于此。认知理性是客观冷静的对象化的思维方式，因而很容易造成师生关系的对象化而不能相入。在此情形下，师生之间的关系只能是知识授受的关系。由认知理性产生的知识具有普遍性和客观性，客观普遍的知识无需作用于个人主观的体验，自然可以而且必须通过大班授课作普遍性的传授，才能最大范围地使知识传播开来并产生相应的社会效应和效益。而在现代知识经济时代，这种社会效应和效益是必须的。在这样的时代里，知识与经济更紧密和深度地结合在一起，知识必然形成产业，知识产业必然“成为经济的主导成分”[9]。而个人则要么完全成为知识传播的工具和载体，要么受控于知识经济产生的技术产品而异化。可见，由于受制于自身的传统，牛津模式的本科生导师制并不能从根本上解决我国现代大学教育的弊端。

 

　　三、重塑教育理念以解决我国现代大学教育中的弊端

 

　　我国现代大学制度是通过模仿西方建立起来的。所以，当前我国大学教育中的种种弊端，其根源其实都在西方大学教育理念与制度中，基于西方传统的牛津大学本科生导师制亦不能从根本上解决这些弊端。要想对此作根本的解决，必须首先重塑我国传统的教育理念，然后再谈如何向西方学习。从根本上讲，我国传统的教育理念重的不是知识教育，也不是思维方法教育，而是人格教育。我国传统意义上的“人格”指的是道德品质，而不是西方心理学意义上所指的个体性格特征之类，因而传统的人格教育就是道德教育。

 

以儒家思想为主体的我国传统思想观念不是把道德和人格当作一种外在的知识来传授，而是当作人性固有的东西来体会。道德才是人性的根本，每个人都有道德本性，每个人从本性上都是善良的。教育的根本目的就是使人认识和把握自己的善良本性，并推扩出来，实现于日用伦常之中。善良的本性正是人与人相通，能够同情相感的根本。所有的道德原则和美德都源于此。

 

孟子曰：“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”(《孟子·公孙丑上》)仁义礼智这些美德都是人心中所固有的，都发端于人的同情心(恻隐之心)、羞耻心(羞恶之心)、辞让心和是非心之类的情感体验。所以，美德从根本上说不是知识，而是饱含着情感体验的一种心理状态。正因为这样，中国传统的道德人格“君子”不只是在于彬彬有礼，更在于“谦谦君子”(《周易·谦》)、“温其如玉”(《诗经·秦风·小戎》)的气质，能给人“即之也温”(《论语·子张》)的感觉。这是一种如沐春风的美感，真正能使美德给人以美的感受。中国传统中由道德理性培养的“君子”显然比西方由认知理性造就的“绅士”更具感染力。

 

　　我国高校目前盛行的本科生导师制，表面上看是在学习牛津模式，实际上我们对这一制度有不同的期待，我们希望通过导师制培养有学问的君子即有学养的人，而不是培养知识的容器，不是培养只有一方面用途的“人才”。孔子讲“君子不器”(《论语·为政》)就是这个意思。其实我们这是在不自觉地传承和创新传统教育理念，即重视对学生在道德人格方面的培养。

 

要培养学生的道德人格，就要把他放到一个道德环境当中来。而道德环境需要有学养的人来营造。荀子说：“学莫便乎近其人，学之径莫速乎好其人。”(《荀子·劝学篇》)处于这个环境当中的人，通过耳濡目染，既容易获取知识，又容易养成道德人格。我们的本科生导师制，其实就是想通过加强师生之间的联系，为学生营造这样一个环境。这就给导师提出了更高的要求，他必须是一个学养深厚的人，而不能只是知识的传授者。

 

古人讲“经师易遇，人师难遭”([东晋]袁宏《后汉纪·灵帝纪》)。何谓“经师”?何谓“人师”?“经师，谓专门名家，教授有师法者;人师，谓谨身修行，足以范俗者。”(司马光《资治通鉴·汉纪·桓帝延熹七年》胡三省注)经师，就是知识传授者，而且必须是知识和学问造诣颇深的专家名家;人师，则是自身道德修养相当高，足以为人典范影响他人者，是人生导师。

 

在古代，人师比经师境界更高一等。如果一个老师既是经师，又是人师，那就是老师的最高境界了，是真正的导师。“导师”这个词，无论在我国古代还是现代，都是相当崇高的，绝非英语中意为监管者或家庭教师的导师“tutor”之可比。我们用“导师”一语有我们自己的语境，相应地，我们对“导师制”也就有我们自己的期待。

 

导师以自己的道德修养来影响和感染学生，引导学生进步和成长，这正是我国古代“教育”的真义，也是古代师生关系的基本内容。《说文解字》：“教：上所施，下所效也。”“育：养子使作善也。”教育的方法就是老师以身作则，身教重于言教。教育的目标就是使人向善，养成高尚的道德人格。在这种教育中，老师把学生当作儿子一样看待和养育。把教育当作人生的一大乐事。孟子就是把“得天下英才而教育之”(《孟子·尽心上》)当作人生三大乐事之一来看待的。把学生当作儿子一样看待和养育，把教育当作人生大乐，在这样的教育理念下，师生之间的关系能不密切、能不融洽、能不令人羡慕吗?孔子师徒的关系正是这一关系的典范。《论语·先进》最后一章记载了孔子与他的几位弟子“各言其志”的场景，孔子对不同弟子的志向有批评、有赞叹，他最为欣赏和认同的居然是曾点的“莫春者，春服既成;冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”。正是从这个时候起，我国开始形成了一种“从游”的教育传统。在这一传统中，弟子通过“追随教师，不离左右，与老师朝夕相处中感润教师的德惠，濡染观摩之效不为而成”[10]。

 

我国古代的师生关系有很多类型[11]，总体上还是以父子关系、师友关系为主。这种关系不仅仅表明师生关系的亲近，而且还饱含着温情。有了这样的教育理念和师生关系，老师的授课可以不拘场所，使教育生活化，对学生随时点化，也更容易针对不同学生的特点，真正运用“不愤不启，不悱不发”(《论语·述而》)的启发式教学和实现“因材施教”。《论语》中记载孔子针对不同的弟子问“仁”而有不同的回答，就是这种教育方法的典范。

 

如上所述，回归传统的人格教育，对于当代大学教育固然具有根本性的意义。但是仅止于此显然是不够的。传统书院在清末纷纷改制为新式学堂继而改为大学，一个重要原因是传统教育理念只重道德人格教育而不重知识教育。但这并不意味着道德人格教育有错和不具备根本性的意义。遗憾的是，通过学习西方而建立与发展起来的我国现代大学又走向了另一个极端，即只重知识教育而忽视了道德人格教育。而即使是在知识教育层面，我们也并没有学到西方的精髓。我们一味地通过课堂向学生灌输知识，知识创新意识不强。作为一所现代大学，创新知识是必不可少的。

 

在这一点上，需要我们更深入和自觉地向西方学习，而试行本科生导师制正是一个非常好的契机。牛津模式之重视批判性思维能力的培养正是防止知识固化的内在机制，是培养知识创新人才的极好方法。借助本科生导师制，把它注入现代大学教育，对于激活大学知识教育，具有极重要的意义。不过，亦如上述，西方式的基于知识的批判性思维能力的教育亦不能从根本上解决当代大学教育的种种问题。我们仍然需要回归传统，重新理解久违了的道德人格教育理念，并且把这一来自传统的新内涵注入本科生导师制中。于是，这种本科生导师制既有西方的知识教育与知识批判方法教育，又有传统的道德人格教育，以传统的道德人格教育为基础，让学习西方与回归传统并行不悖。如此大概可以重塑我国现代大学教育理念，并解决现代大学教育的种种弊端。

 

　　作者：陈仁仁 来源：大学教育科学 2016年3期

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