中美高校教师发展中心发展及现况分析

　　文章以美国密歇根大学、哈佛大学、马里兰大学，中国清华大学、南京大学、南京医科大学等几所较为典型的高校教师发展中心为着眼点，阐述了上述几所高校教师发展中心的发展进程及现况，通过对比分析揭示出国内高校教师发展中心与美国相比存在的主要问题及差距，为探索适宜我国教师发展中心的组织机构及运行模式，促进我国高校教育质量的提升提供了思路。

 

伴随全球经济、文化、教育一体化的快速发展，世界各国综合国力竞争日趋激烈，而教育无疑是这场较量的制胜关键。高校教师作为高等教育的实施主体，其发展是高等学校建设的重要途径，也是教学改革的基本保障。

 

哈佛大学原校长科南特曾说过：“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于一代又一代教师的质量。一所学校要站得住，教师一定要出类拔萃。”然而，伴随着高等教育迅速进入大众化这一情况的出现，各国均面临着大学生数量及大学教师数量迅速增加对教育质量提出的严峻挑战。世界各国教育机构均投入了大量的经费和资源提升大学教学水平，提升大学竞争力，教师发展中心应运而生。

 

　　一、美国高校教师发展中心情况

 

　　20世纪60年代伊始，美国“婴儿潮一代”适龄进入高等学校，庞大的学生数量和大学教师数量对美国高等教育提出了严峻挑战，而最主要的问题便是教学质量下滑。针对上述问题，全美各大高校纷纷设立了教师发展项目并成立了专门的教师发展管理和组织机构。

 

　　1962年，密歇根大学设立了全美第一所高校教师专业发展机构：“学习和教学研究中心”。中心附属于教务长办公室，为全校各个院系的教学研究及教学实践活动提供支持与帮助，并为全校各阶段的教师提供专业发展的资源平台，提升密歇根大学的教学质量，营造适合多元文化背景学生的学习环境。密歇根大学学习和教学研究中心的服务内容主要包括专业教学发展活动、有效评估活动、多元文化背景学生教学研究项目以及教学学术研究和成果传播等[1]。中心除服务于本校教师，开展教学研究外，还积极参与其他高校、机构及国家的教学研究项目，推进全美教师发展工作进程。

 

　　1976年，哈佛大学校长德里克·博克建立了哈佛的教学中心——“哈佛丹佛斯中心”，即“博克教学和学习中心”前身，如今已成为世界高校教师发展机构的标杆，同时它也是美国受资助最多的教师发展中心之一，现有16位专职人员，每年预算为一百四十万美元。中心为文理学院的附属部门，旨在向哈佛大学的教授、教师、研究生助教等其他教学人员提供教学培训及资源平台，促进啥佛大学本科教育质量的提升。他们的服务对象包括教授、讲师、访问学者、助教等，服务内容主要包括课堂教学的支持、教学评价与反馈、教学研究与出版等方面，活动形式新颖多样，如个人咨询和辅导、习明纳[2]和午餐会、工作坊和模拟剧场、微格教学和主题研讨会等，中心希望通过丰富的内容及多元的形式，吸引教师积极参与，满足不同职业发展阶段教师的需求，从而达到提升教学质量的目的。

 

马里兰大学始建于1856年，该校教学卓越中心于1990年建立，是马里兰大学最具特色的教师发展机构之一，直属于学校教务部门。该中心的服务内容主要包括：新教师培训、初任教师指导工作、促进教学发展奖金项目、教师教学卓越促进项目、研究生助教培训项目等。各类活动及项目目标明确，以新教师培训为例，通过校长及教务长谈话激发教师的职业责任感，归属感和幸福感;通过召开讨论会，由教务长及资深教授介绍学校的终身教职制度，晋升标准、条件和程序，让新进教师明确努力目标及方向;以午餐会的形式介绍学校的资源平台和服务设施，在轻松的气氛中让年轻教师更快适应环境、进入角色[3]。

 

此外，初任教师指导工作也是该校教学卓越中心的特色之一：为每一位终身教职方向的初任教师安排一至两位副教授以上的资深教师作为其导师，对初任教师提供全面的指导帮助，有利促进了初任教师的快速成长。

 

　　二、我国高校教师发展中心情况

 

我国高等教育大众化较美国晚了约20年，高校扩招从1999开始，招生人数由1998的108万人增加到2014年的698万人。与此同时，高校专任教师队伍也大幅增长，由1998年的40.72万人增加至2013年的149.69万人。高等教育面临着前所未有的压力与挑战。为保证高校教学质量，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》颁布，明确指出：“实现教育科学发展的基本路径在于改革与创新。应进一步深化在培训、考试、入学、学校领导与管理方面的改革。”

 

2011年，教育部、财政部颁发《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，将加强大学教师教学能力提升作为提高人才培养质量的重要举措，明确提出要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，……并重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心”，自此，更多高校开始筹划成立教师发展机构。

 

　　清华大学于1998年成立了教学研究与培训中心，挂靠于清华大学教务处。相较于上述大背景，走在了我国高等教育发展的前沿。该中心也是中国高校成立的第一个关于教学质量管理和教师发展的专职机构。中心主要职责包括教学培训与教师岗位达标、教学质量管理、组织各种教学成果与奖励评选、教学改革与研究的管理、教学指导与咨询、优质课程与资源建设等，旨在加强教学研究，提高教学能力，强化服务意识，建设教师之家，并在实践中形成了教学专家与管理人员相结合的服务团队，开展多方位的教师培训和教学研究工作，为全国教师发展工作起到了旗舰示范作用。

 

　　南京大学于2011年成立教师教学发展中心，并于2012年成为首批30个国家级教师教学发展示范中心之一，中心注重区域示范、辐射、引领作用：面向江苏省内所有高校教师定期开展教师教学能力提升培训，并积极开展交流与服务工作，充分发挥桥梁纽带作用，成功举办了两届“东亚研究型大学的教与学”研讨会，切实推进了整个区域的教师发展工作。

 

在大环境及政策的推进下，教师发展中心在全国高校中如雨后春笋般建立起来，然而高校在大力开展各项教师发展工作的同时，也遇到了各种困难与挑战，于是许多高校从事教师发展工作的教师及工作人员开始结合本校情况对教师发展工作进行反思及分析。

 

南京医科大学便从教师教学基本状态、教师对“教师发展”的认知以及教师对“教师发展”的需求和期望等方向入手，通过对教学工作量、时间分配/精力投入、相关教学活动参加情况、内涵认知、对自身“教师发展”的预期、需求等等指标及问题进行数据和信息的采集、整理与分析，得出结果并给出相应的解决对策方案，如加强个性化服务，增强工作的连续性及活动的趣味性，不断扩充更新教学资源库，建立良好的反馈机制等[4]。通过这样的调查、分析，反思，给出对策的良好模式，教师发展工作得到了有利的提升。

 

　　通过阐述美中几所具有代表性大学教师发展中心的情况，可以得出以下结论及思考：

 

　　美国教师发展中心兴起于六七十年代，先于我国二十余年，经过近半个世纪的探索与发展，逐渐形成了较为成熟的组织机构及运行模式。每一所大学的发展中心既继承了上述的模式，又根据大学自身特点及发展方向有着不同于其他中心的独特亮点。且中心都作为大学不可或缺的一部分发挥着重要职能，并为广大教师完全接受，服务范围广，层次深入。

 

而我国教师发展中心作为新兴事物，始于上世纪90年代末期，距今刚刚起步十余年。但2010年以来，随着国家的重视，相关政策的出台，以及名校教师发展中心的辐射作用，全国各个高校都先后设立教师发展中心并积极启动了其各项功能，有力地推进了教师发展工作，并切实提高了教学质量。

 

然而，处于初期阶段的建设工作仍面临着诸多困难及挑战，如身处高校“重科研轻教学”大背景下，教师参与教学活动的时间精力难以保证;活动多局限在“服务层面”，专题讲座、教学技能培训等经验交流活动形式上，反馈互动较少;活动结束后缺少总结、推广及后续跟踪和评估，一篇“新闻报道”就画上句号;部分教师发展中心挂靠于行政部门，管理制度及政策模式老旧，缺乏创新;有些高校对教师发展的经费支持力度不够等等。如何通过学习借鉴美国优秀高校教师发展中心的成功经验，成熟模式，结合自身发展特点及要求解决上述问题，进一步提高教师发展中心服务水平，提升高校教学质量，值得进行更深入的思考与探索。

 

　　作者：潘晨 张付芝 刘莹 蔡红星 来源：教育教学论坛 2016年17期

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