20世纪20至30年代初期中国高等教育的发展特点分

 起步于19世纪末的中国现代高等教育，至20世纪20年代进入一个新的发展时期。尤其是从1921至1926年期间，高等教育无论学校数、学生数还是毕业生数都快速增长，从近代中国高等教育的发展历史看，可以称得上“五十年来的高原期。”[1]特别是1922年新学制公布后，各专门学校纷纷升格为大学，大批新学校先后创办，正如庄泽宣说：“中国近年来的大学迷，可以说是发达到极点了；改革的声浪，到处听见；新成立的大学，也如春笋暴发。”[2]
    20年代高等教育的“大发展”虽然在一定程度上适应了当时社会的需求，但是，亦存在“数量增加，质量低下”的问题。正如1924年9月的《中华教育界》指出：“这样风起云涌的大学，打破古今中外大学发达史的记录的速率，实在不能令我们乐观”。[3]15高等教育问题引起了时人关注和不安，纷纷提出批评和整顿建议。对当时的高等教育提出批评和整顿建议的既有国内各界人士，亦包括国际友人，前者主要活动于政府、社会以及学校层面，后者则以国际联盟教育考察团为代表。
    一、国内各界人士眼中的高等教育问题
    有人认为中国并没有真正的大学教育，“所谓某某大学、某某大学云者，不是自欺，便是欺人！”[4]2因为，当时私立大学之形式方面，“大概不过小小狭隘的几间房子，几张椅桌外，一无所有”；而精神方面“更是不堪设想”，这种学校“外既冒大学之名，内却乏中学之实；虽自名大，实至小也；虽称曰学，其实并不学”，因此这些“滑头式”学校不能称之为大学。[4]2公立大学同样是“有其名而无其实”，如升格而成的大学，是“徒升其名，不升其实。校长如故，教授如故，课程如故，学生如故；所更变的，不过门前一块招牌上的几个字而已”，所以，“中国现今的大学里边不但没有大学教育，就连‘教育’恐怕已所存无几了”。[4]4
    事实上，20世纪20年代末期至30年代初期，社会中弥漫着浓烈的“教育破产”论、“教育崩溃”论，这既是对从19世纪90年代以来影响广泛的“教育救国论”的一种反动，更是对当时的高等教育提出了严峻挑战。董任坚受寰球中国学生会之邀请，于1930年11月16日发表了《中国大学教育之破产》的讲演。胡适、傅斯年等人于1932年创办的《独立评论》亦多刊有这方面的评论。傅斯年曾连续发文，提出了改革高等教育的建议：第一，大学的地理上分布应合理，“使公立学校在上下的系统上及地方的分配上有相当的照应”；[5]7第二，取缔不良学校，尤其是“限制私立学校，使他不紊乱系统”；[5]7第三，调整院系结构，使学科分配与社会需求相联系，要“作一个全国教育的统计，同时斟酌一下，中国到底需要些那样人，然后制定各校各科门的人数，使与需要相差不远”；[5]7第四，裁并大学，“教育当局应该把大学及专科学校之量的方面相当缩小”[6]，等等。傅斯年曾就读于中外高等学府，且多年从事大学行政管理工作，对中国高等教育问题的认识比较深刻，其改革建议有较强的针对性。
    《中华教育界》、《大公报》等刊物亦有这方面的评论，如1924年陆费逵在《中华教育界》上撰文指出[7]：
    年来大学之兴，大有蓬蓬勃勃之象。然夷考其实，则国立大学，本已名不副实。高专升格，除最少数外，又不免形同儿戏。各省为名高而悬一大学招牌与夫私立者之徒慕虚名不求实际，不惟等诸自郐，抑且制造许多罪恶。
    针对类似问题，周太玄在《中国高等教育的充实问题》一文中亦指出[8]2：
    吾国此时办大学一事甚为踊跃，而学制之改革，对于大学一级逐顾及时尚不肯为严格之规定，以致崭新招牌，日添日多，而真正大学反未见一个。
    办学者不是某党派欲自树声势，便是某科系之办事人与学生，欲将其校变成所谓“最高学府”，此外不为虚名便多为实利，徒迎合社会心理专追逐社会的风尚。
    以上各点是国内人士对当时高等教育某些问题之揭示与批判。另外，国际人士，尤其是国联教育考察团之代表对中国高等教育亦有一定的认识。
    二、国际友人视野中的中国高等教育——以国联教育考察团报告书为中心的分析
    1931年4月，时任国民政府财政部长的宋子文致书国际联盟秘书长，请求国际联盟遴选顾问专家来华，“助商发展教育制度之方案”导言，1—4，尔后撰写成了调查报告书，国立编译馆将其译成中文，即《中国教育之改进》。
    作为专门负责考察中国高等教育制度的国联教育考察团成员，叨尼(R. H. Tawney)，以旁观者的立场，表明了对中国高等教育的看法。作者感叹中国大学教育发展速度之快，同时也指出大学教育诸多弱点，这些弱点“一部分在于组织，一部分在于教育方法”。“一方面，大学在地理上的分配是绝无布置的”，且同地有好几个大学的工作重复；政府常欠经费，学校财政不能稳定，教授兼课现象较为普遍；“另一方面，许多大学生不够资格：结果他们自己不能收益，而全校的程度为之降低”等[11]15。作者还提出了稳定经费以及合并同区域重复院校等建议。在国联教育考察团的考察报告书中，亦有对中国大学教育的专门评述：“中国人对于高等教育之信仰— —几成为对于高等教育之狂热——致使二十五年之内，竟有五十余所大学之创设，此种信仰之本身，确有值得特别羡慕者。但此种迅速创立之制度，纵具有真实之优点，其品质上之缺点，自不可免”。[10]160报告指出了中国高等教育的缺点，列出了两大批评。在“组织之批评”中，认为[10]160：
    中国大学在地理上之分布，杂乱无章，在同一区域内常有多数大学，其所进行之工作几全相同，诸大学间亦无合理之分工；对于某数种学问过于重视，而对于有同等重要之其他学问，反忽视之。
    此外，还论及了教职员之地位，教师兼课问题，当局对国立省立大学拨发的经费等[10]173。在“教育标准及方法之批评”中，认为多数大学生入学前缺乏适当之准备，且入学程度缺乏共同的、严格的标准；教授钟点过多，教育方法以讲授为主；学生听讲之钟点太多，而独立研究之时间太少；学分制存在缺点与流弊，应采用考试制；普通学科的设置亦巧立名目；外国材料的应用太多；学生缺乏公民训练，学风不良；师生间自难有和谐之合作，诸如此类。针对上述的种种问题，该报告亦提出了五大建议[10]193-206。由上可知，国联教育考察团对于我国大学教育，虽然“所批评各点都是我们自己早已深切感到者，所建议各点大部分亦为国内从事教育者所早已见到者”[12]，但是这并不减少教育考察团意见的价值。或者可以说，国内人士对于中国大学教育问题之看法，与国外人士不谋而合。总之，可以说，国联教育考察团专家们对中国高等教育的批评和建议亦为政府整顿高等教育提供了较好的思路。
    三、批评与事实
    无论是“中国无大学教育”论，还是“大学教育破产论”、“大学教育崩溃论”，时人对高等教育的批评，主要围绕着以下几个方面展开：其一，大学滥设现象之严重。一方面，单科大学在法令中地位合法化，使得多数专门学校纷纷升格，然这些升格之大学多数“学校地址未换，办事人未换，学生未换，甚至课程未换，所更换者学校，教职员，学生等之名称耳”。另一方面，多数批评者都认为，大学中专任教员较少，而兼职现象严重，多数教员拼命奔走于各校之间，致力于钟点课程，教学质量无法保障，学生的课外辅导甚为缺乏。兼职问题与教育经费相互关联，关于教育经费，乃当时全国教育界面临的最大问题之一，教学设备问题亦是时人的关注点。此外，教会大学宗教问题、学生风潮问题、大学与政治关系等问题，时人亦多有关注和评论。
    时人所指的高等教育问题的确存在，并非无的放矢。第一，关于大学的滥设情况，一方面，专门学校纷纷升格为大学，见表1。
    除了专门学校纷纷升格为大学外，这一时期还创办了很多私立大学。以京沪地区为例，1924年5月前，北京增设了平民大学、华北大学、中法大学、新华大学等私立大学。之后，北京又创办了北京新民大学、北京公民大学、北京文华大学、北京国际大学、基辅大学、北京郁文大学、北京务本女子大学、东方大学、北京孔教大学、进群大学、北京神州大学、东亚大学、中央大学等13所私立大学[3]15-16。上海亦不分轩轾，1923年前已有交通大学(交通部立)、上海大学、南方大学、圣约翰大学、沪江大学、震旦大学、复旦大学、仓圣明智大学、大同学院大学部、中国公学大学部、上海东大商科、暨南学校大学部等12所大学，1924年又新设了上海宏才大学、亚东医科大学、大夏大学、文治大学、南洋医科大学、上海艺术师范大学、上海群治大学、上海师范大学等8所私立大学[3]16。可见高等院校在数量上之“泛滥”。然多数高校名不符实，尤其是私立法政专门学校。如章江法政专门学校，1931年6月前后，该校据称有学生681人，然视察时学生人数却不到三分之一，已缴费者仅五分之一；至于校舍方面，包括教室、图书馆、各项办公室等，因兼办中学，颇不敷用；运动场较小，亦不适用等。江西法政专门学校的情况类似，学生共计963人，视察时学生人数不到一半，已缴费者亦仅五分之一[17]24。可见在教学纪律及设备方面，该校均算不上合格。学生插班转学及调阅所缴证书更是疑点重重，如章江法政专门学校有2名学生所缴的证书，均属武昌中华大学，但“查阅该证书所盖校印，竟至两歧，显有不实”[17]29，又有5名学生所缴证书，均属于湖南群治大学，“乃查阅该证书内所盖校印，竟有三种之歧异，显有伪造”[17]29，可见该校管理之松散， 诸如此类。
    
    第二，关于院系设置混乱，以北平市的院系设置为例，1932年前后北平公私立及独立学院共12校，分30余学院(独立学院中之科概作学院)、130余学系。就院别而论，计文学院、法学院各有10院；理学院7院，其他如工、农、医等学院各有一二院；再就系别而论，130余系中，计中国文学系、经济系各有10系，政治系、外国文学系各9系，法律系、物理系各7系，史学系、哲学系、数学系各6系，教育学系、社会学系、化学系各5系，生物系、心理系各4系，地理系、音乐系各3系[18]，院系重复设置可见一斑。再如1928年至1931年专科以上学校在校生文、实科类学生比例，文科类学生数远远高于实科类学生数。如1928年，文科类学生数18，286人，占学生总数的72.57%，而实科类学生数仅占学生总数的26.78%，显而易见，文、实科类学生比例之悬殊，且比例严重失调，此为院系设置混乱之结果(参见表2)。
    第三，关于大学分布不合理之状况，以1922年各高等院校地理分布为例(参见表2)，7个学校共40个校园地理分布为上海10个，居第一；北京7个，位居第二；其次是武汉4个，南京3个，天津、广州、福州各2个；另外唐山、清苑、太原、南通、厦门、济南、苏州、杭州、长沙、成都各有1个(参见表3)。
    
    
    由此可见，1922年中国高等院校多分布于上海、北京两市。到1930年，院校的这种地理分布亦没有多大改变：该年全国共103校，上海市有22校，居全国第一；北平市有15校，居第二位；广东、河北两省各有8校，居第三位；湖北、山西各有6校，居第四位；江苏省有5校，居第五位；浙江、江西、福建各有4校，居第六位；湖南、广西、云南、河南、山东、辽宁等六省各有2校，居第七位；安徽、四川、新疆、甘肃、吉林、察哈尔等六省各有1校，居末位。[20]据此，全国专科以上学校分布仍密集于上海、北平两市，即使到了1934年依然如故：该年全国各专科以上学校共110所，上海占24所，北平17所，河北9所，广东8所，湖北、江苏各6所，南京、山西各5所，浙江、福建、四川各4所，山东、江西各3所，湖南、广西各2所，安徽、云南、甘肃、陕西、新疆各1所[21]。由此可见，高等院校之分布不合理现象较为严重，且其局面之扭转较为缓慢，此为高等教育整顿之长期性所决定。总之，“从发展的轨迹考察，中国近代大学自诞生起，一直存在着地域布局非均衡问题。”[22]81虽然不同历史时期因为政治、经济地位的变迁，导致高等教育分布呈现地域性差异。如抗战时期，高等教育主要分布于经济落后的西南、西北地区，但总的来说“经济发达地区、政治中心城市、开放城市往往成为高等教育布局的重点。”[22]81
    第四，高校师资是影响教育效能的重要因素。其一，教授兼职状况严重。当时教授兼职较多，有其深刻的历史原因：如人才缺乏、经济的制约以及大学教师经济压力大等因素，使得大学教师兼职成为不可避免的现象[23]218-219。如鲁迅，曾于北大、女师大、北师大、世界语专门学校、中国大学等校任兼课教师，讲授“中国小说史”[24]。俞平伯亦曾兼职多校，1927年于燕京大学教授中国小说，亦任北京女子文理学院讲师；1928年，除继续任职燕京大学和北京女子文理学院外，又到清华学校大学部中国文学系任讲师[25]。再如1922年，北京大学教授、讲师(当时即是兼职教员)共229人，讲师就达117人，占了总数的51.0%；1930年教授和讲师共278人，讲师169人，占了总数的60.8%[23]224。由此可见，当时高校教师兼职状况异常普遍，且程度较严重。其二，关于时人评论的师资水平问题，当时许多高校的确存在着一些蹩脚，毫无责任心的大学教师，亦有一些滥竽充数的归国留学生混迹高校讲坛，正如钱钟书先生于《围城》塑造的男主角方鸿渐，其就是此类人物之典型代表。但是，时人对高校教师之批评未必尽是事实，如前文所述的傅斯年和林华一对留学生执掌教界的批评。然而，多数归国留学生还是具有真才实学的，他们是高等院校师资的重要来源，在中国高等教育近代化的时代浪潮中发挥了巨大的作用，并为中国培养出了一批批优秀的人才[26]。
    总的来说，现实中的高等教育的确存在着时人所评论的诸多问题。20世纪30年代初期，当局对其进行了整顿。而时人相关评论为国民政府对高等教育的整顿工作提供了思路。这可以从政府对高等教育整顿的具体工作中看到，见后续研究，此不赘言。
 

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