美国大学教学学术研究20年的文献综述

  1990年，美国卡内基教学促进会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）主席博耶（Boyer, E.L.）在其工作报告《学术反思：教授工作的重点》中针对美国研究型大学不重视本科阶段教育、“重科研，轻教学”的狭隘学术内涵理解及“不发表，就解聘”（Publish or Perish）的不科学教师评价与奖励机制，建议拓展学术内涵、倡导“教学学术”和重视本科阶段教育。[1]教学学术，后经舒尔曼（Shulman, L. S.）等学者的发展和卡内基教学促进会等的推动，发展成为一项全国运动，并波及欧美其他国家，引起世界范围的关注和重视。[2]美国、英国、加拿大、澳大利亚、爱尔兰、新西兰、苏联、中国香港等国家和地区相应地调整了高等教育政策：重视本科阶段教育，重新制定或修改了大学教师聘用和晋升政策，突出教学，并协调教学与研究之间的关系。[3]经过20年的发展，教学学术的理论研究已经逐渐成熟，实践已经全面展开。
    一、成绩
    （一）教学学术研究初具理论化
    经过20年的研究与发展，教学学术的理论研究逐步走向成熟，主要表现为以下四个方面。
    1.概念逐渐明晰
    博耶在《学术反思：教授工作的重点》中拓展学术内涵、引入“教学学术”，并初步建构了教学学术理论，使得教学学术真正进入学术研究的范畴，引起学者的关注，但博耶只是描述了教学学术的一般特征，并没有明确界定教学学术的概念。此后，学者从各自立场和不同学科对教学学术进行了阐释和解读。克莱博（Kreber, C.）等认为，目前对于教学学术的认识大致分为三类：教学学术等同于传统学术；教学学术等同于优秀教学；教学学术等同于学术性教学。[4]缺乏明晰、统一的概念界定与理解，不利于教学学术研究的深入发展。麦肯尼（McKinney, K.）综合了有关机构、高校和学者的概念界定后，认为有两点是大家普遍接受和认同的：一是关于教与学的系统研究；二是研究成果能够被同事使用、评价与发展。[5]
    2.内涵逐渐完善
    教学学术内涵的逐渐完善主要表现为从“以教为中心”走向“以学为中心”。第一阶段是以博耶等为代表的“教的学术”范式（Scholarship of Teaching），主要强调教师的角色转换与作用，注重知识如何由教师向学生传递和传播，而忽略了学生在教学中的主动性。第二阶段以舒尔曼等代表的“教与学的学术”范式（Scholarship of Teaching and Learning），认为教学学术应既是关于教的学术，也是关于学的学术，是对教和学的问题的系统研究。[6]第三阶段进入了“学的学术”范式（Scholarship of Tea ching and Learning），强调教师作为学习者，以学生的学习和发展为中心。[7]
    3.评价标准基本形成
    评价是衡量学术的一项重要指标。评价标准的基本形成是教学学术理论化的重要标志。教学学术的评价研究经历了3个发展阶段。第一阶段：博耶的描述性学术评价。博耶认为，只有深入理解教学内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真地计划并检查教学程序，刺激主动学习，才能超越传播知识并实现改造和扩展知识。[8]博耶仅是一些描述性的评价，并未提供对教学学术的评价实践更具操作性的具体标准。第二阶段：格拉塞克（Glassick，C.E.）等的普遍性学术评价。格拉塞克等在《学术评价》（1997）中归纳和总结了所有学术的评价标准与指标后，认为有6个共同特征：目标明确、准备充分、方法适当、成果显著、有效表达和批判性反思，教学学术也不例外。[9]第三阶段：舒尔曼的教学学术评价。舒尔曼认为，格拉塞克等的评价标准共性过强，缺乏评价教学学术的针对性和特殊性。舒尔曼结合教学学术的独有特征，将教学学术的评价标准明确为3点：能够公开；能够被其他同事评价与批判；能够被其他同事使用、发展与完善。具备了以上3点特征的教学，基本上可以称之为教学学术。[10]
    4.关注学术规范与伦理
    教学学术的学术规范及伦理是近年来兴起的一个新课题。哈钦斯（Hutchings, P.）曾就教学学术的学术规范与伦理问题请教过7位来自不同专业和机构的教授（卡内基学者），尽管这7位教授都声称没有找到教学学术规范与伦理的最佳表现，但他们基本赞同应：(1)尊重学生；(2)致力于推进专业教学；(3)思考解决本质问题。[11]此外，麦肯尼（McKinney, K.）认为教学学术的学术规范与伦理和其他学术研究一样主要有3个方面：知情权（Informed Consent）、隐私权（Right to Privacy）和保护免受伤害（Protection from Harm）。[12]教学学术的学术规范与伦理更为复杂，对此问题的关注反映了当前人们对于人文学科研究的觉醒和关注。
    （二）专业研究队伍和机构的形成
    专业研究队伍的形成表现在3个方面：一是教学学术研究梯队的形成。早期的学者有博耶、格拉塞克、舒尔曼、哈钦斯、胡博（Huber，M.T.）等；当前的有美国伊利诺斯大学的麦肯尼、加州大学伯克利分校的卡洛斯（Cross，K.）、印第安纳大学的贝克（Becker, W.）和安德鲁斯（Andrews, M.）等。二是参与教学学术项目的卡内基学者已经有140人，来自美国不同院校、机构和学科专业，且现在都已基本成为各高校、机构和学利专业的教研骨干。[13]三是研究队伍呈现国际化倾向。早期的研究人员以美国卡内基学者为主，但现在参与教学学术研究的学者越来越多，并呈现国际化倾向，如加拿大曼尼托巴大学（University of Manitoba）的佩里（Perry, R.），英国爱丁堡大学的克莱博（Kreber, C.），澳大利亚悉尼大学的特里格维尔（Trigwell, K.），中国的姚利民、时伟、侯定凯、王玉衡、宋燕、王晓瑜等。
    专业研究机构以卡内基教学促进会为主，并不断拓展和壮大。1998年，卡内基教学促进会成立卡内基教学学术学会（the Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning, CASTL）。在卡内基教学促进会的领导和推动下，其他一些专门机构也致力于教学学术的发展，如美国高等教育协会（American Association for Higher Education）、教学教授研讨会（Teaching Professor Conference）、莉莉大学教学研讨会（Lilly Conference on College and University Teaching）、国际教学学术协会（International Society for the Scholarship of Teaching and Learning）、加拿大高等教育研究协会（Canadi an Society for the Study of Higher Education）、英国的高等教育学院（The Higher Education Academy）、澳大利亚的大学教学与教师发展委员会（Committee for University Teaching and Staff Development）等。这些专业组织与机构通过培训、学术研讨会、资助项目等方式，搭建平台，提供交流，促进研究，不断扩大教学学术的影响力。
    （三）专业出版机构、交流平台与刊物的出现
    卡内基教学促进会与美国著名出版社乔西－巴斯（Jossey-Bass）等出版了《学术反思：教授工作的重点》（1990）、《学术反思》（Scholarship Assessed: Evaluation of the Professoriate, 1997）、《教学作为共同财富》（Teaching as Community Property, 2004）、《透过课堂，发展教学学术》（Into the Classroom: Developing the Scholarship of Teaching and Learning, 2006）、《通过教学学术，加强学习》（Enhancing Learning through the Scholarship of Teaching and Learning: The Challenges and Joys of Juggling, 2007）等一系列有关教学研究与教学学术的著作。
    交流平台和电子刊物主要有：《教学学术杂志》（Journal of the Scholarship of Teaching and Leaning）、《国际教学学术杂志》（International Journal for the Scholarship of Teaching and Leaning）、《教学型教授》（The Teaching Professor）、《视野》（Insight: A Journal of Scholarly Teaching）等。纸质期刊主要有：《日出》（Mountain Rise）、《变革》（Change）、《大学教学》（College Teaching）、《高校教学》（Teaching in Higher Education）、《教学新路径》（New Directions for Teaching and Learning）、《加拿大教学学术杂志》（The Canadian Journal for Scholarship of Teaching and Learning）等近30种教学学术方面的综合性期刊。另外，还有近40种分学科的教学学术期刊。
    （四）实践的全面展开
    教学学术的实践已经在国际、国家、高校／机构、教师、学生5个层面和本科教育、研究生教育2个阶段全面展开，并向中小学蔓延。参与教学学术实践的美国高校，由最初的伊利诺斯州立大学（Illinois State University）、布法罗州立大学（Buffalo State College）、南达科他大学（South Dakota State University）、多明尼克大学（Dominican University）等10余所高校，现在扩展至包括研究型大学、综合大学、文理学院和社区学院的
LUNwen. 第一论文网1，000多所高校；另外，还有很多高校成立了教学学术研究中心和教学研究中心，如伊利诺斯州立大学教学学术研究中心、斯坦福大学教学研究中心等。这些中心主要帮助教师实施教学学术方面的课题（设计、管理、写作和成果发表），帮助教师申请教学学术活动的资助，组织全校范围的教学学术研讨会，提供教学学术的期刊、会议和案例等方面的实用信息等。[14]
    （五）影响的国际化
    在美国教学学术运动的影响下，英国、澳大利亚、爱尔兰、新西兰、中国香港等国家和地区也开始关注和重视大学教学学术和教学研究，并为其提供支持。如英国政府投入了大量的资金，其中包括为74所大学的教学研究中心投入300万英镑；澳大利亚联邦政府已经建立了一个新的高等教育教与学机构，增加了国家教学奖项，“奖励那些能够最好的示范优秀学习和教学的机构”。[15]另外，2004年还成立了国际教学学术学会（ISSOTL），为教学学术研究、交流与合作搭建了国际平台。
    二、问题
    20年来，教学学术研究有了很大的发展，但依然存在诸多的理论争议和实践障碍。
    （一）理论争议
    1.理论依据不足。教学学术面临的最大问题是理论缺陷和依据不足。首先，教学的学术性问题。教学是一种向学生传递知识的行为和技术，而学术是将要被传递的知识，两者是不同的。其次，目前关于教学学术的理论依据和探讨，基本是建立在博耶的学术观和4种学术划分基础之上的。然而，人们对博耶的学术观和对学术的4种划分也持有质疑。
    2.概念的含糊性。一是教学学术至今没有一个统一、明晰的概念界定。个人、学科、高校和机构的看法各不相同，以至于教学学术的理解和概念界定有数十种之多。从中可以看出人们对大学教学学术的不同理解以及认识的误区。二是未能与有效教学、优秀教学、学术型教学等进行有效的区分。
    3.教学学术如何表达、评估、识别和奖励？教学学术只要求公开其研究成果，不一定在同行评价或指定的刊物上出版发表，那么教学学术工作如何表达？其质量如何界定？如何评价？评价主体是谁？如何奖励教学学术，是按照优秀教学的标准，还是按照科研的标准？这些都会影响教学学术的进一步研究与发展。
    4.教学学术的研究成果及其与学科的关系问题。将教学学术置于学科内讨论将限制潜在的受众。特定学科的教学学术不会在学科内被阅读，而它在学科之外更不会被广泛阅读。这就存在两个消极结果：一是，教学学术是跨越特定学科教学的，不仅仅是面对特定人群，而是面向更广泛的人群；二是，很多教学问题不是特定学科的事情，已经超越了学科界限，那么，教学学术的知识如何形成？如何组织？如何增长和构建，尤其在跨学科层面？
    （二）实践障碍
    1.传统观念的障碍。一是传统的学术观。传统的学术观将“学术等同于研究”，学者以研究发现知识为荣耀和己任，学校聘用和晋升教师主要依据其科研能力；二是传统的教师教学观。传统的教师教学观，认为教师主要是“传道、授业、解惑”，而理论研究与发现主要是学者或研究人员的事情，与教师无关。
    2.传统学术制度的障碍。传统的学术制度以研究发现为主要范式，从19世纪初的洪堡算起，已经存在上百年的时间，其规则制度不仅十分健全，而且根深蒂固，并且统治着整个学术界，成为主流形态。无论是学者，还是正在培养的研究生（未来学者），都是这种制度和范式下的产物。其他学术形式、范式和制度很难与之抗衡，难以进入主流形态。
    3.学科专业障碍。不同学科专业的认知、思维、研究方法等均不相同，并且存在较大差异，尤其是人文学科。那么，教学学术的实践中是否存在适用于所有专业与学科的普遍模式？或者存在不同学科专业的教学学术模式？不同的研究立场以及学科专业间的差异导致教学学术实践出现不少的问题。
    4.教师繁重负担与杂务障碍 。实际教学中，教师过重的教学负担和其他学校杂务影响了教师的时间和精力。一方面，教师很难将学术成果运用于教学实践；另一方面，教师因为水平、精力和时间等问题很难将教学实践经验总结、提升为教学理论。
    5.同行评价障碍。目前的教学学术评价过于依赖同行评价，那么，如何保障同行评价的时间？并保证同行评价的科学性与公正性？
    6.教师沟通和交流障碍。教学学术要求教学及其研究成果公开，并被同行使用、评价和发展。但在实际中，教师的教学工作一向被认为是等级的、个人的、隐私的事情。[16]如何建立有效的和有保障的教师沟通机制，使教师们摆脱“教学孤岛”，使教学成为共同财富（Community Property）？[17]
    三、展望
    面对新的时代环境、社会任务和教育需求，传统的学术研究范式明显已经不适应社会的发展和教育的需要，“一个困惑不安的世界不再能够负担象牙塔里搞研究的奢华。学术的价值不是取决于学术自身的名词术语，而是取决于它对国家和世界的服务”。[18]已有的教育研究理论与实践不能让教师胜任真实的课堂情境。[19]21世纪将是责任
LUNwen. 第一论文网和服务的时代，任何教育改革与发展都要为学生的学习质量和发展成长负责，转向注重质量和教与学，不仅注重过程，而且注重结果。无疑，教学学术研究的兴起与发展，适应了时代、社会和教育的需要，标志着西方高等教育范式转型。[20]
    经过20年的发展，教学学术研究的理论化初见端倪，实践已经全面展开。但是，作为一种新型的研究，依然存在诸多的理论争议和实践障碍。教学学术，作为一种新的学术范式，其未来的研究与发展，需要一种新的认识论，不能局限于已有的认识论和研究范式。[21]
 

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