论文关键词：教育学专业培养目标教育学科改革
论文摘要：教育学专业是高师院校的特色专业。近几年，随着中等师范学校的隐退，其发展陷入困境。教育学专业在发展过程中存在着与社会需求相脱节，专业自身建设不完善，培养目标保守单一等问题，其改革必须从重新定位专业培养目标、重塑教育学科形象和挖掘社会服务潜力等方面考虑，以提高教育学专业的生命力。
教育学专业是高师院校的特色专业。随着中等师范学校的隐退，教育学专业的毕业生成了就业市场的“滞销品”，以就业难为导火索引发了教育学专业发展史上的又一次危机。相比以前，这次危机波及范围大，持续时间长，并关乎到教育学专业的存亡。面对危机，我们应谨慎地分析专业发展过程中存在的问题，并寻求解决问题的思路和方法。
一、教育学专业发展史的简单回顾
自1923年北京师范大学首设教育系以来，至今已有80多年的历史。在这段历史时期，教育学专业屡有变迁，无论发展规模、专业设置还是教学计划都随时事更迭，其发展道路一直是曲折的，并且危机一直伴随着教育学专业发展的始终。
为适应师范教育的需要，1923年北京师范大学首设教育系，将培养目标定为“以造就中等学校与师范学校师资为主，并以造就教育行政人员及研究教育学术与实用于教育之专门学术为辅”。可见，教育学专业自诞生之日起，就将目标定为师范学校师资、教育行政管理人员和教育科研人员，之后的几十年中，其培养目标一直未发生根本变化。
新中国成立后，我国学习苏联经验，有步骤有计划地加强教育学专业建设，将专业培养任务定为中等师范学校培养教育学、心理学等方面的教师，并参照苏联师范学院培养方案制定教育学专业的教学计划。这在当时解决了我国教育学科师资短缺的问题，但专业办学呈现严重的苏化色彩，这就为20世纪90年代专业发展危机埋下了隐患。同时这一时期，教育系迅速发展，盲目扩大招生，出现了与其他系科不相协调，与中等师范学校发展不平衡现象。因而，1953年教育部对教育系进行调整，规定只有北京师大、南京师大、华东师大等7所师范大学招生，其他学校已招收的学生可酌情转系。“文革”时期，教育学专业名存实亡，专业发展受到很大限制。
改革开放后，教育学专业得到恢复与发展，专业布点增多，专业种类增加，但在发展过程中专业弊端日益暴露01987年教育部指出教育学专业的各种问题，主要包括:知识结构不合理，知识面太窄，教学内容陈旧空泛，缺乏实用性，专业设置和办学模式不能适应社会需求，只招收应届毕业生，缺乏实际经验等。1989年11月国家教委制定了《高等学校教育系教育专业改革意见》主要强调以下五个方面:1.强调专业设置、办学形式必须与社会需要紧密联系，突出教育专业的实用性与实践性。2.改革教育专业设置，可设
幼儿教育、小学教育、特殊教育、
职业技术教育等。3.强调课程设置方案必须依据不同培养目标和规格合理安排，知识结构搭配要合理，理论联系实际，加强能力培养。4.改变生源，今后招收有实践经验和其他学科知识的人作为主要生源，逐渐改革招生办法。5.今后较高层次的教育管理人员，高校师资和科研人员主要通过研究生教育培养。这一指导思想切中了我国教育学专业的弊端，但由于受毕业生分配体制的保护，专业改革并未引起重视。相反，一些新的师范教育系纷纷上马，导致社会需求人数减少与教育学专业盲目招生形成尖锐矛盾
20世纪90年代中期以后，师范教育由三级向两级过渡，教育学毕业生的主要就业渠道被切断，这对教育学专业发展产生致命性影响。随着国家对毕业生分配体制的取消，教育市场被纳人社会大市场，致使教育学毕业生失去了最后的“转行”机会，出现了“毕业即失业”、“毕业即转行”的局面。同时，在校学生对未来感到十分迷茫，学习热情降低，而学习热情降低又影响个人发展与就业，由此进人了恶性循环。教育学专业品尝“产品过剩”造成的恶果，完全陷人发展的窘境。
这一时期，全国范围内掀起了教育学专业改革的热潮，但改革并未取得显著效果。原因主要是:一是体制不合理。高等师范专业办学自主权很小，学校专业设置和招生主要由教育行政部门决定，高等教育系难以依靠自身的力量完成其调整。二是时机不成熟。我国教育体制改革步履缓慢，未能为师范教育体制改革营造出一个能使人们下决心对最有师范特点的教育系大动手术的氛围。各大师范高校对教育学专业的改革只是在原有细节上的修修补补，并未从根本上进行变革。
二、教育学专业发展过程存在问题分析
透视教育学专业发展的历史，不难看出，其发展过程中主要存在以下问题。
(一)专业办学与社会需求相脱节
适应社会需要是专业办学必须遵循的基本规律，是决定专业生存与发展的最重要因素。考察教育学专业发展史可以看出，社会需要与教育学专业发展的矛盾始终没有得到很好解决，毕业生周期性过剩，一直处于发展—调整—再发展—再调整的怪圈之中不能自拔。新中国成立后，教育学专业恢复办学仅4年，教育部就做出了调整教育学专业设置的决定。“文革”时期，教育学专业停止招生，致使80年代初出现教育专业人才短缺的状况。随着专业发展规模急剧扩大，到80年代后期就出现毕业生分配难现象。进入90年代，由于我国高等教育的大发展，教育学专业招生人数急剧增加，远远超过社会实际需求，专业发展陷入危机。此外，教育学专业一直只招收缺乏实践经验的高中毕业生，并以培养中师师资为主要目标。这种单一的培养模式，无视社会发展需要，是导致教育学专业办学坎坷历史的重要原因，也是近年教育学专业危机的症结所在。
在教育学专业办学与社会需要矛盾十分尖锐的情况下，教育学专业得以维持，是社会主义计划经济的产物。教育学专业“产品”与“市场”之间并未发生真正的联系，“教育学专业办学与市场运行隔着一重厚厚的藩篱，而充当这一藩篱角色的则是毕业生分配体制”fz7。毕业生分配体制取消以后，保护教育学专业的最后一层围墙被拆倒，教育学专业发展陷入尴尬的境地。因此教育学专业改革非常迫切，主要应解决与社会需求之间的矛盾，科学的制定专业培养目标。
(二)专业自身建设不完善，专业发展极不稳定
从教育学专业发展的演变进程可以看出，教育学专业在发展过程中缺乏自身独立性，过分的受外界环境的影响，始终处于动荡摇摆的状况之下，成长的道路崎岖不平。专业发展不稳定是多方面因素共同作用的结果，有国家政策调整的因素，但更多的是教育学自身建设的因素。
首先，教育学科地位不高，处于社会边缘位置。作为专业依托的教育学科，既让人难以拥有外在的实用性力量，又让人感受不到内在的精神寄托。“在科学与学科的范畴与门类之中，教育科学不被视为一个名副其实的称谓，教育学没有一个名正言顺的位置。更多的时候它被排在科学的大雅之堂之外，即便偶尔提及，也不过被视为一种附属性的存在，并不时的遭受鄙视与怀疑的目光”fs。这种次等学科的地位造就了教育学无足轻重，可有可无的灾难性状况。
其次，专业定位失调。主要指不能依据社会需求变化有预测的调整社会职能定位并改革培养目标，将学科建设与社会需求割裂为两张皮。再加上培养模式单一，没有对专业发展作合理而又科学的预测，因而造就了专业发展极不稳定的局面。
再次，教育学专业课程建设不完善。在课程设置上，过度重视理论课.忽视技能课和实践课.最重要的是缺少学科知识。学科知识的缺乏，使教育学专业毕业生教学中很容易脱离实际，即使联系实际，也很难不“隔靴搔痒”，甚至有瞎指挥之嫌。“教育学专业毕业生在素质结构的致命弱点是没有学科专业”ial，在大量教育学专业毕业生改行当中小学教师的今天，这种劣势更加明显。事实上，无论是培养以往的教育学科师资还是培养现在的中小学教师，教育学专业在培养目标上都必须确立学科专业的位置。缺乏学科专业的问题在教育学专业培养目标一直存在，只不过在相当长一段时间内被毕业生求大于供的繁荣局面所掩盖。因此，在今后的教育学专业课程设置中必须增加学科专业。
(三)培养目标保守单一，限制了社会服务潜力的发挥
长期以来，教育学专业以培养各级师范教育学科师资，教育行政管理人员和教育科研人员为目标。这种目标的确立具有历史性，适应当时社会发展的需要，不仅为我国教育理论研究队伍输送大批生力军，也极大地缓解了我国教育学专业教师短缺的供求矛盾，并有力地支援了师范教育的发展。但通过历史可以看出，教育学专业实际上只能培养教育学科师资，其他两个目标形同虚设。教育管理人员与教育行政人员实际上从有工作经验教师中选择出来的，而培养教育科研人员更是让人怀疑。仅仅受过4年理论培养的教育学专业毕业生，无论是对于教育科学体系的把握，还是对教育科研新成果、新课题都表现出乏力和无奈，有限的高等教育只能为该专业的学生达到“入门”的水平，而难以具备较高的理论素养。
同时受计划经济模式的.限制，人才的培养更多的受制于行政干预和指令性计划，限制了办学自主权，教育学专业毕业生成了生产出来的统一规格的“产品”，这种“产品”社会适应性必然不良。即使在中等师范学校存在的情况下，也难免出现“人才饱和”的现象，国家的几次政策调整就可以看到这一点，中师取消以后这种弊端更加明显。教育学专业只有从社会发展的实际需要出发，更好的为普通教育和其他教育领域服务，才会展现自己的生命力。
三、对教育学专业改革的理性思考
当前教育学专业毕业生受用人单位和就业市场的排挤，已经发出了教育学终结的信号。危机可能是终点的象征，也可能是起点的象征。中等师范学校的消失，其实为教育学专业改革调整提供难得的机遇，成为教育学专业全面调整的导火索与催化剂。我们以为今后教育学专业的调整主要应从以下三个方面考虑。
(一)依据社会需求，重新定位专业培养目标，改革培养模式
依据社会需要确立培养目标，是高校专业设置必须遵循的基本规律。培养目标是社会需要在专业办学的反映，因此培养目标的确定是否科学，对于专业办学影响举足轻重。目前中等师范学校已经消失，对于教育学专业来说，培养教育学科师资的目标已经过时。教师专业化是时代发展的潮流，首先强调教师教育的专业化、教师培养与培训的专业化。另外，基础教育的迅猛发展对师资队伍提出了更高的要求，既懂科研又能胜任学科教学的复合型人才受到就业市场的青睐。教育类课程作为体现师范生师范特点的重要课程，它的主要功能不在于提供直接的实践工具，而在于增进未来教师对教育实践的理性判断和反思批判能力。“根据世界师范教育的发展趋势，结合我国教育实际，教育类课程应占课时总数的25%左右”[57这样才能保证师范生职业意识、职业知识和职业技能的培养。另外，对于职前教师来说，增加教育类课程也是增强教师教育学素养的一个重要途径，而这一重担必然落在教育系身上。因而，教育学专业改革应从历史中吸取经验教训，依据社会发展需要确立培养目标与招生规模，将培养目标由“教师的教师”，转向直接培养教师。
由于历史的原因和社会上对教育系认知程度低，中小学选拔教师往往只从学科专业去选人。再加上多年来我国教育系只重教育理论知识而缺乏学科知识，也没有专门的学科教师，因而它不可能单独培养教师，这就必然要与其他学科专业联合培养教师，也就是基础教育职前教师由单独培养向联合培养转变。所谓联合培养是指教育学专业与其他学科专业联合培养职前教师的机制，双方发挥不同的教育职能，共同完成培养职前教师的任务。另外，在教师培养过程中，应注重实践课程，强调教育实习，实际上师范生的职业素质不是“教”出来的，而是通过教育实习“做”出来的。因而，师范学校应与中小学联合建立稳定的教育实习基地，使毕业生在人学校之前得到更全面的锻炼。
(二)重视教育学科建设，重塑教育学科形象
几十年来，教育学科取得了长足的发展，形成了庞大的学科群，但仍然存在不少问题。在我国，“教育学长期遭受厄运”l67，它处于次等学科的地位，而且从其诞生之日起，教育学自身就潜伏着一个最大的危机，不能完全割断自身与哲学、心理学等学科的联系，并且也不可能割断多少年来留下的哲学思辨的烙印。由于学科价值得不到认可，人们对它形成了“重要而不实用”的印象，而这又影响着教育学专业的发展。现在实用主义社会里，它不仅遭到来自其他学科学术领域的普遍的蔑视，而且也遭到教育实践领域的广泛抵触。在教育管理者乃至教师看来，教育学理论空洞无用。
拯救教育学的命运，无疑要以重塑教育学科形象为前提。一方面要加强教育学自身的学科建设，拥有自己的逻辑和话语体系，还要做好教育理论的“本土化”工作。一直以来，教育学命题来自相关学科的知识母体—心理学、社会学、哲学以及其他的理论旨趣，缺乏自身的理论思维，与教师的真实关怀甚少。另一方面，要加强教育理论与教育实践的沟通。
教育理论与实践的关系直接关系到教育学在人们心目中的地位.从某种程度上说.教育学之所以遭受歧视，主要是教育理论指导教育实践乏力。其实，教育学有很深厚的实践渊源，比任何学科更能指向并服务于实践。教育学走出困境，需要聚焦教育实践，即关注实践，参与实践，批判实践，改进实践。
(三)树立“大教育”理念，挖掘其社会服务潜力
教育有广义与狭义之分，广义指有目的增进人的知识技能，影响人的发展的一切活动，狭义上指学校教育。在我国，教育学专业的培养目标一直是与教育尤其是师范教育的发展“同呼吸共命运”，限制在学校教育范围之内，从未考虑过为广义的教育服务，专业社会服务潜力没有被挖掘。因此，教育学专业应从单一培养学校教育工作者转向培养各类教育工作者，如青少年宫辅导员，新闻媒体教育栏目的创编人员，企业中员工培训的组织管理者等。但凡工作中能用到教育理论的领域，都可以列人教育学专业的培养目标的范围。
在教育学专业改革过程中，一些师范高校已经开始注重挖掘教育学的社会服务潜力。有的学校虽以教育学专业命名，但培养的不是传统意义的教育学人才，如心理教育、民族教育等。特别提出的是，首都师大在培养教育学应用型人才上做了有价值的探索，把社会对人才的需求和教育学专业自身优势相结合，在教育学专业下设三个研究方向:
人力资源与开发、社区与青少年教育和公共事业管理，这表明教育学专业服务领域得到扩展。在挖掘教育学社会服务潜力上，目前最大的困难是如何设计和规划一套相关的课程体系和确定人才培养标准，这是今后教育学专业改革中一个鱼待研究的课题。
总之，教育学专业改革是一个系统工程，不可能一毗而就，同时改革必然面临很多问题，这就需要我们不断的努力探索、解决，适时适度的探寻发展道路，使濒于危机的教育学专业再一次获得辉煌的新生。
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