论文关键词：高校；教师；教学发展
论文摘要：
高校招生规模的扩大导致了我国高校教师人数的增长。45岁以下中青年教师群体成为高校师资的主要组成部分。2003～2008年教育部的统计数据显示，高校教师的学历层次显著提高；正高级职称教师趋向年轻化。然而，高校教师知识结构存在的缺陷及人才培养难度的增加，高校教师教学发展的后劲不足也显现出来。基于此，在学理层面，应树立高校教师教学学术的观念；在政策层面，应出台引导高校教师教学发展的相关政策；在实践层面，应完善高校教师培训模式，建立“临床人才培养”式的教师培养机制。高校教师作为影响高等教育质量的关键因素之一，其教学发展有利于保证和提高我国的高等教育质量，以促进我国的高等教育大众化向纵深方向发展。
著名教育家张伯荃说过，“大学最要者乃良教师”。随着我国高等教育进人大众化发展阶段，高等教育“量”的迅猛增加引起了人们对高等教育“质”的关注。高校教师作为影响高等教育质量的关键因素之一受到大众的关注，高校教师发展成为学界的热点议题。教学发展作为高校教师发展的重要内容与有效组成部分，其重要性也逐渐凸显。
一、高校教师教学发展的重要性
"1991年美国国家教育协会(nea)发表的《高校教师发展:国力的提升》报告书，对高校教师发展作出了较全面、系统的界定，认为高校教师发展包括个人发展、专业发展、组织发展和教学发展等四个方面。个人发展指提高教师人际交往能力、维护身心健康、进行职业规划等;专业发展指获得或提高与专业工作相关的知识与技能;组织发展指集中于创造有效的组织氛围，便于教师采用新的教学实践;教学发展指学习材料的准备、教学模式与课程更新”。该报告早在1991年就发表了，说明美国作为世界高等教育的强国已经认识到了高校教师发展对于国力提升的重要性。高校是人类科技进步的
前沿阵地，是人文精神孕育传播的摇篮。高校教师的专业发展一直是高校教师发展的焦点，普遍强调高校教师专业素质的提高，注重教师在专业领域的突破和创新。相对而言，高校教师的教学发展没有受到应有的关注。在育人的过程中，教师扮演着重要角色。教师教学水平的高低直接影响着教育质量的好坏。高校教师的教学发展对于高等教育质量的保证与提高具有重要意义。
二、高校教师组成结构的变化凸显了教学发展的紧迫性
(一)中青年教师成为高校教师的主体
1.高校教师年龄结构的变化。随着我国高等教育进人大众化发展阶段，20世纪末，我国的高等教育规模迅速扩大。2003年高校研究生在校生数是651260人，本科生在校生数是6292089人;2008年高校研究生在校生数是1283046人，本科生在校生数是11042207人。五年里高校研究生增加了631786人，增幅达97%;本科生增加了4750118人，增幅达75%。
从年龄看，中青年教师作为高校教师的中坚力量，人数也在攀升。2003年45岁以下中青年教师有575257人，占教师总数的79%;2008年的数据为996406人，占总数的81%。五年里45岁以下中青年教师净增421149人(见图1、图2)。可见，45岁以下中青年教师是高校师资的主要组成部分。
2.高校教师职称结构的变化。从绝对数量上来看，中级职称教师人数增加最多，五年里增加了195085人;从相对数量上来看，正高级职称教师人数增幅最大，达到84%。高校‘教师数量也在增大。高校教师人数2003年为724658人，2008年增至1237451人，五年增加了512793人，增幅71%。其中，正高级职称教师增加58903人，增幅84%;副高级职称教师增加126538人，增幅59%;中级职称教师增加195085人，增幅达81%(见表1)。
正高级职称教师趋向年轻化。职称是专业人员的技术水平、能力以及成就的等级称号，反映专业人员的学术和技术水平、工作能力和工作成就。我国高校教师职称由正高级、副高级、中级和初级四个等级组成，即教授、副教授、讲师和助教。2003年高校正高级职称教师有70063人，其中46一50岁年龄段的正高级职称教师15023人达到峰值;2008年高校正高级职称教师有128966人，其中41~45岁年龄段的正高级职称教师37275人达到峰值(见图3)。五年里高校教授数增加58903人，增幅达84%。在正高级职称教师人数大量增加的同时，正高级职称教师年龄趋向年轻化，即中青年教师成为高级职称教师的主体。
(二)高校教师教学发展不足及其原因
1.高校教师教学发展不足的表现。在高职称教师年轻化，中青年教师规模增长迅猛的表象下，掩盖的是教学能力不足的事实。以某高校为例，2007年学生对教师课堂教学的评价结果显示，副高级以上职称教师课堂教学的优秀率仅为42%。对中青年高校教师而言，由于缺乏丰富的教学实践经验，在教学内容的处理上他们缺乏创新意识，往往固守教材内容，很难有自己的见解和观点;在教学方法的运用上，他们一般采用传统单一的教学方法;在课堂的组织和管理上，他们无视与学生之间应有的互动和交流。对学生个体差异的理解、课程讲授节奏的把握、教学方法的改进、教育技术的开发与运用、课程的设计以及课堂的管理等方面均要求教师具备较高的教学能力。课堂气氛沉闷、授课缺乏激情与感染力、照本宣科、课程内容讲授不精炼不透彻、授课重难点不突出、授课语言不够丰富生动，都是教师教学能力低下的表现。
2.高校教师教学发展不足的原因。2003年至2008年五年里高校博士学历层次的教师增加了98295人，增幅达183%;硕士学历层次的教师增加了218303人，增幅达120%;本科学历层次的教师增加了199368人，增幅达43%;专科及以下学历层次的教师减少了3173人，降幅达11%(见表2)。可见，高校教师的学历层次显著提高。
高校教师的学历层次普遍提高，但是这一群体的知识结构存在巨大缺陷。相对高校教师在其专业领域具备的较高专业素养而言，他们比较缺乏教师职业所需的知识和技能，即开展教学的知识与能力。因为大多数高校教师是综合性大学毕业后直接从事高校教师职业的，所以他们没有接受过系统的教育教学理论与实践的培训。事实上，我国高校教师普遍参加过教师岗前培训，但岗前培训由于时间短暂，培训内容零散缺乏系统性，它对教师而言只能是起到“扫盲”的作用，让他们对教育学、心理学的基本知识有所了解。还有的高校的教师岗前培训甚至演化成一种毫无意义的“走过场’，叫，这是导致高校教师发展中教学发展不足的根本原因。
与此同时，我国已经进人了高等教育大众化发展阶段，人才培养的难度显著增加。高校教学理念与模式加快了更新速度;科学技术日新月异地发展导致高校教学内容日益复杂化;教学方法和教学手段也越来越多样化。在这种形势下，对教师而言，如何开展有效教学以及如何保证和提高教学质量变得颇具挑战性。然而，许多高校教师并没有意识到教学发展的重要性，特别是中青年教师既缺乏教学经验，又承受着巨大的科研压力。他们往往一心扑在科研上，容易忽视对教学的关注与研究。这种情况愈演愈烈，以至于教育部为此专门下文，在2001年(关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中要求:“把提高教育质量放在更加突出的重要位置，实现我国高等教育的可持续发展。”并强调指出:“高等学校提高教学质量的关键是要有大批优秀的教师工作在教学第一线。教授、副教授必须讲授本科课程。”
三、高校教师教学发展的对策
高校教师的教学发展急需加强。要促进教学发展，可以采取如下对策:
1.高校教师应树立教学学术的观念，明确教学学术是学术的重要组成部分。美国卡耐基教育基金会主席博耶(earnestboyer)在20世纪90年代提出了教学学术的概念。他认为，“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”。最后这种学术就是教学学术的最初概念。博耶教学学术概念的提出颠覆了人们对学术的传统狭隘理解，使学术一词的内涵与外延丰富了起来。高校教师应树立教学学术的观念，高校教师的专业发展属于学术的范畴，高校教师的教学发展同样属于学术的范畴;从而使高校教师加大对教学发展的投入力度，以改变高校教师教学发展不足的现状。
2.国家应在政策层面上设置各级教学奖项，引导高校教师关注教学发展。由于高校对教学关注度的欠缺，我国应出台高校教师教学发展的鼓励性政策，以便高校教学受到应有的关注，进而使其受到重视。政府应为教学投人一定资金，设置国家一级的教学奖项。高校在设置学校一级的科研奖项的同时应设置学校一级的教学奖项，力求教学奖项的含金量比科研奖项重。在院系一级设置教学带头人，定期组织教师开展教学交流活动，形成教学唯上的良好氛围，以激发广大教师努力提高教学水平，进而扭转高校普遍存在的重科研、轻教学的局面。高校也可以制定促进教师教学发展的相关倾斜政策。比如，在教学岗位设置骨干教师岗位，对骨干教师实施特殊奖励政策;经常举行教师讲课比赛;为青年教师提供大量的示范课观摩机会;实行定期和不定期的授课质量评奖制度等。通过政策导向，积极鼓励高校教师提高教学能力，使高校教师的教学发展成为高校教师的自觉行动。
3.高校教师教学发展的措施。(1)完善高校教师培训模式。高校教师培训是弥补高校教师知识结构缺陷的重要环节。然而，我国高校并未设置专门的机构来满足教师培训的需要，也缺乏专业的高校教师培训人员。我国高校教师培训的针对性差，培训内容不能体现不同学科、不同职称教师的差异性。培训模式比较单一，往往注重理论的学习，缺少针对性的实践指导。我国高校应设置专门的教师培训机构，同时引进专业的教师培训人员，构建高校教师培训项目制。比如，在培训前，高校教师培训机构可按学科和职称两个维度对参加培训的教师分类，将学科相近、职称级别相同的教师分为一组，并为每组配备专业的教师培训人员。在此基础上，每组的培训内容除了教育学、心理学的基本知识大体相同以外应存在差异，并以项目的形式予以体现。高校教师培训只有设计针对性强的、人性化的教师培训项目，才能使高校教师培训对高校教师具有相当的吸引力。(2)建立“临床人才培养”式的教师培养机制。临床人才培养按构词方法的不同可以有两种理解。一种理解是临床人才·培养，特指医学院学生的培养方式。此类人才的培养过程是理论与实践相结合的过程。在此过程中扎实的理论功底与多重实践环节互为补充，特别是通过多重实践环节使培养对象逐渐获得解决实际问题的能力。另一种理解是临床·人才培养，是指在人才培养的过程中，为使培养对象具备一定的技能而采取的观察、判断、对症下药、跟踪式的培养方式。
医生作为专业人员被社会广泛认可一与接受。所谓专业是指社会其他领域的人员不容易进入的行业，它要求从业人员接受过系统的训练并具有一定的素质与技能。医生在接诊病人的过程中会遇见各式各样的疑难杂症以及许多自己以前在书本中不曾见过的复杂情况，这就要求医生具备分析判断能力和灵活处理紧急情况的能力。一般而言，越是经验丰富的医生越是医术精湛。教师与医生具有相同的职业特点。事实上，教师也是专业人员，教师职业不但要求教师具备学科专业知识，而且要求教师掌握教育知识和教学技能。有效教学的开展同样要求教师不断丰富自己的教学经验，在教学实践中不断探寻新的教学方法。对教师培养而言，高校应为中青年教师提供与教学名师交流的机会，同时安排教学名师对中青年教师进行跟踪指导，为中青年教师的教学实践提供帮助，及时指出他们的不足之处并提出改进建议。基于以上分析，高校应建立“临床人才培养”式的教师培养机制，将实践环节贯穿于整个教师培养过程，为教学名师与中青年教师师徒关系的形成创造条件，使中青年教师在教学实践中得到教学名师的指点，进而使教学能力逐步提升。
总之，教学是教育的基本活动，教师教学发展的重要性不言而喻。而教师教学能力的培养与提升不是一朝一夕能够实现的，它是一个循序渐进、不断积累的过程。中青年教师作为我国高校教师的主力军，应不断提升自己的教学能力。特别是我国已进人高等教育大众化发展阶段，高校教师的教学发展是保证与提高高等教育质量的关键。
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