高等教育的中国梦

　　一国之高等教育，是以培养从事国家治理与建设的高级专门人才为基本职能的社会性组织，而作为其灵魂的“核心价值观体系”(以下简称“核心价值观”)涉及并体现于功能定位(或基本属性)、价值取向、职能目标、教育体制模式等四个方面。循此一组问题，探讨今天中国高等教育之灵魂与核心价值观是十分必要的。

　　一、引言

　　(一)一个民族国家的高等教育既受“血脉文化”制约规定又对其发挥历史性的能动性作用

　　一个民族国家的文化传统，集成融汇了这个民族国家的语言、文字、风俗、伦理、生产方式、生活方式以及历史性的政治文化、经济文化、宗教文化、艺术文化、军事文化等等。人类历史证明，一个民族国家在自身的历史发展中，只要这种文化得以传承维系，这个民族国家便有可能经受改朝换代的风浪而不会亡国，故而可以称其为该民族国家的 “血脉文化”。

　　教育，特别是作为一个民族国家的高等教育，从来不单单是一种类似中世纪西方职业“会所”式的专业工具性组织与机构，而是该国“血脉文化”系统传承、发展、创造的产物和重要组成部分，是一国“血脉文化”的传承体、表现体和构造体之一。因此，一个民族国家的“血脉文化”既制约规定着该国高等教育的功能定位(或属性)、价值取向、职能目标与体制模式，同时又受其能动性的影响。

　　(二)高等教育的首要与核心职能是实现国家社会的“上层再生产”

直至今天，人类尚处于漫长的资源与财富的有限匮乏期。几千年的世界文明史，依旧处在探索建设不同民族国家的“春秋战国”时代，资源财富配置权依旧是国家的第一治理权力。对这第一治理权力的掌控配置管理活动超然于物质精神再生产之上，成为一个民族国家存在发展的“第一治理活动”。

如布罗代尔《15至18世纪的物质文明、经济与资本主义》一书中所说，“任何社会的基本任务就是实现社会上层的再生产”。由第一治理活动，必然产生出培养塑造从事第一治理活动的统治阶级(阶层、群体)的需求;适应这一需求，自然衍生出按照国家长治久安富足强大的需要选拔培养民族国家统治阶级(阶层、群体)的高等教育;与此同时，高等教育又是整合、塑造、传承、发展国家“血脉文化”的最主要的功能组织之一。由此，决定了这种选拔培养国家统治阶级(阶层、群体)，塑造、传承国家“血脉文化”的高等教育，不是一种单纯的知识传授行为和法律制度规范，而是一个民族国家社会的“上层的再生产”。

　　(三)高等教育以国家社会利益为首要价值取向，并使受教育者获得全面健康发展

　　一国之高等教育首要与核心的职能是实现“社会上层的再生产”。这种上层再生产，既包括了国家第一治理活动的主体阶级与政治体制的“再生产”，又包括了“血脉文化”的整合、塑造、传承、发展;同时，这种“上层再生产”既以国家和全社会之经济、文化、政治、生产生活创造为其职能对象，又要以国家和全社会之经济、文化、政治、生产生活创造作为自身存在发展的基础。这一特殊形态的国家机体功能组织的首要与核心职能、其职能对象与存在发展的基础，决定了一国之高等教育的首要的价值取向就不是纯粹的个人、个人利益，而是国家社会利益和以此为前提的个人全面健康发展。这一“国家社会利益至上”的价值取向，即使是在私立大学林立的发达国家，也是如此。

　　(四)高等教育是民族国家机体的核心组成部分和一国之“重器与公器”

　　高等教育与民族国家“血脉文化”的内在关系、属性或功能定位，其“国家社会利益至上”的价值取向，既包括了“血脉文化”的整合、塑造、传承、发展，又包括了国家第一治理主体阶级与政治体制塑造的“上层再生产”的首要职能，构成了高等教育的组织特质。这种组织特质不仅直接决定了其所培养塑造的国家治理阶级(阶层、群体)的价值观、专业基础素质与社会行为效能，而且进一步影响甚至决定了国家“第一治理活动”的价值取向、运行态势和总体治理素质，进而影响甚至决定了国家民族制度文化的价值取向、形成和发展，影响了民族国家的盛衰发展。从此意义上说，高等教育是民族国家机体最重要的组成部分，为一国之“重器与公器”。这一论断不仅在长达1300年的“科举时代”，即使在1949年之后，特别是改革开放30多年来中国现代经济社会的发展中，同样获得最有力的佐证。

　　二、中国古代高等教育的价值取向

　　透过作为中国古代的高等教育制度文化体系的科举——高等教育制度文化的本质属性、价值取向、职能目标、体制模式等等，足以展示或探视一个大时代的文化特征，特别是核心政体的本质与价值取向。从历史考察可以看到，自秦至清，中华文化文明、政治文化文明、古代士族精英与“科举”制度文化四类要素同步经历了由盛而衰的两大阶段。秦至唐、宋，是中华民族文化与文明重要的上升、发展时期。作为“社会上层的再生产”、国家机体的核心组成部分、国家发展的核心动力源与“国家重器”，以及在中华文化文明走向辉煌过程中做出重大贡献的科举制度，理所当然地成为中国古代高等教育制度与文化的正统范式，成为中国高等教育历史大系中的主流乃至世界古代高等教育体系中重要的组成部分。

　　(一)科举制度文化核心价值观的本质属性

　　整合、传承、发展中华民族国家“血脉文化”，进行“社会上层的再生产”的国家机体的核心组成部分，是传统社会先进政治文化体系的重要基础和古代中国文化文明演进发展的核心动力之一。

　　概而言之：国家之重器与公器。

　　(二)科举制度文化核心价值观的价值取向与职能目标

　　打破传统等级屏障，建立开放的社会流动机制，使中下层知识精英进入国家治理权力中心，将“内圣外王”政治理想、“先天而忧”的天下情怀和“明道济世”“共治天下”的士族政治追求，制度化为科举制度文化的核心价值取向，并将此“国家社会利益至上”价值取向人格化、国家化为现实开明政体和“共治天下”的“士人政府”，创建出人类古代史最为先进的精英化国家治理体系与范式。

　　概而言之，价值取向是以“内圣外王” “共治天下”为内涵的“国家社会利益至上”;职能目标是创建开明政体与精英化国家治理范式，优选国家栋梁之才，构建传承中华优秀传统文化文明。

　　(三)科举制度文化核心价值观的教育体制模式

　　1.尊重传统，思想自由

　　自汉代立“五经博士”于太学，将 “六艺”圣典作为“取士”之基础文本之后，这一尊重传统的实践与原则便制度化为科举制度文化的基石，千年不易。

　　汉以后，尽管独尊儒术，却并未罢黜而是整理经典，弘扬百家;而在办学与教育方式、教学内容和科考中，依旧存在明显极为可贵的 “论见独立”与“思想自由”。此点尤其体现在殿试策论过程中。由于既要擢选英才，又要借此征集经国治世策论，故在考试中鼓励学子阐发真知灼见。[1]99而作为走向科场的“士”群体以及主考官员中，不乏从“共治”立场出发，直言极谏之人。中国于汉唐甚至后世历代英杰辈出，除政治家外，无数文学家、教育家、诗人，大都经由科举入仕，在国家社会大平台上，做出或经天纬地或熠耀千古之业绩，不能不说与此相对既尊崇传统又倡导自由思想之环境有绝大关系。

　　2.因材施教，培育精英

　　科举从创立伊始，就承袭中国古代教育因材施教的原则，尤其在私学塾院教师与学生之间不仅是授业解惑，而且深涉至情感交流，由此对学生人格之教育产生深远影响。此端成为中国高等教育的优良传统。同时，科举既要为国家擢选既有学识才华又具有经世济国实务基础的优秀人才，同时，又要通过科考殿试征集经国治世策论。所以，其体制模式一定服务于培育精英，选拔精英。

　　3.无官私学之分，初步实现教育权力平等化

　　至唐甚至宋明，允许“投牒自荐”，以品格才学与实务能力为取士标准，古代高等教育并无今天如此分明官学私学之别和对私学的歧视，早在1000多年前已初步实现了创办教育与受教育权利的平等化。

　　4.教育开放，自主办学

　　由于教育开放，加之古代高等教育属于精英教育，教育组织规模小，组织内部关系简单，此期国家并不特别专门属理教育过程，而是以科考科目引导教育;士人多以私学、自学为主，耕读结合。国家鼓励私人自主办学、讲学、组织教学，教育组织管理既无近现代严格的办学权审批与垄断，更不存在“计划教育”体制。[1]187

　　概而言之，教育体制是以相对开放民主自由平等的精英教育为基本模式。

　　(四)科举制度文化核心价值观的制度文化特性

由于以“国家社会利益至上”为价值取向，以创建民族文化文明、构建开明国家政体、塑造选拔具有“天下意识”的治国英才为职能目标，以相对开放民主自由平等的精英教育为基本模式，使处于上升进步阶段的科举制度集中表现出上升中的新型统治阶级的蓬勃朝气与鼎新创造的精神。作为新型制度文化，闪射出超越时代的价值光芒。

如全国分区取士以避偏枯不公(主要在北宋)[1]181;任命官员避用本郡县人;反对门第官宦世袭;几乎任何人均可在各地“投牒自荐”报名入考;自由报考唯一限制即禁止工商及其子弟入考见钱穆《得失》，唐代法律古代视工商业者“专为私家牟利”而科举选士则“专为公家服务”。北宋法律允许商家子弟参加科举考试，15、16世纪(明中叶)商家大量入士。 ;全凭考试铨述、平日成绩与考试结果兼具、才智与实际能力综合考评决定个人取舍进退，为国家选拔真才实能者;帝王不可随意予人功名等等。

　　概而言之，具有了中国古代高等教育所能达到的最高境界与进步、开放、民主、平等与公正性。

　　正是在春秋战国“百家争鸣”厚重的思想基础上，承载着中华民族创建大一统新兴民族国家的不朽使命，在充满蓬勃朝气、励精图治、锐意创造的新型国家统治者、知识精英群体着力探索推动下，使科举制度文化成为制度化规范化的中国古代高等教育的核心价值。

　　近一个世纪来，在批判科举八股、倡导新学过程中，总是以西式新学的自由、民主、理性、人性等等为准绳去和晚清禁锢思想腐朽奴性的“八股取士”相对比，由此，自然得出全盘否定科举的结论。然而，当我们既驻足于当代，又移步于历史，将处于上升阶段的中华民族国家的时代需求与血脉文化，同与之相互依存乃至互为表里的科举制度文化协同思考评价时，当我们进一步对处于上升时期的科举制度和百多年来移植并奉为圭臬的西式高等教育核心价值观、体制特征以及“并不十分成功”的仿效移植过程做一番深刻反思与评价时，便会强烈地意识到，处于上升时期的科举制度不仅在历史上而且在今天对我们创新高等教育，仍具有一定的借鉴和指导意义;同时，也会强烈地意识到，走向振兴之路的新的时代需求，多么需要对“百年新学”特别是今天的高等教育的核心价值观——从教育思想、功能定位(或本质属性)、价值取向、职能目标乃至教育体制模式等等，重新进行新的评价和调整。

　　三、中国高等教育价值取向的百年转型、移植与探索

　　国家政体的质变，主体价值观的变革直至大时代“血脉文化”的转型，必然要求国家“上层再生产”、科举制度文化随之转型。

　　1860年兴起的“洋务运动”拉开了中国近代社会大变革的序幕，中经戊戌变法、辛亥革命、新中国建立、“文化大革命”到改革开放的今天，百多年来，中国一直处于大变革的伟大实践中。

　　这一时期“大历史”的主题是“共和、探索、崛起、重建”。

　　鉴于时代主题的渐次转换，中国近现代高等教育的转型史，基本可向上追溯至1860年“洋务运动”开始的黜废科举、仿效西方、探索创建“新学”的运动，向下延续至这一“西化”运动仍在半途中的今天，此时段高等教育的主体与任务可简约概括为：“仿效、探索、转型、重建”。

　　值得强调的是，至晚清末年，废科举兴新学以重建价值理想、重建新政体，最终重兴中华文化与中华文明，成为中国近代大文化的主体需求。而这一废兴受到举国关注，成为清王朝覆灭之前最为重大的事件本身，再次证明了以培育国家栋梁之才，进行“上层再生产”为主旨的中国高等教育的重要地位。

　　伴随大时代的转换，百年来中国高等教育及其核心价值观的系统转型，大致可分为三个时期。

　　(一)启动期(1860年至1911年)

　　从19世纪60年代开始，出现了一批效仿西方培养外语和军事技术人才的学校。最典型的是1862年成立的京师同文馆和1867年创办的福建船政学堂——这是否定科举制度、效仿西式教育的先声。1895、1896和1897、1898年分别成立的的天津中西学堂、上海南洋公学、浙江求是书院和京师大学堂，以日德为师，被认为是中国近代西式大学的雏型。

　　1904年，清政府颁布了第一部涵盖高等教育的全国性学制——《癸卯学制》，其中的《奏定大学堂章程》《奏定高等学堂章程》和《奏定农工商实业学堂章程》等对于高等教育的价值取向、办学理念和培养目标，做了新的规定——大学堂“以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨。以各项学术艺能之人才，足供任用为成效;通儒院(即研究生院)以中国学术日有进步、能发明新理以著成书、能制造新器以利民用为成效。”

1905年，历经了1300年由盛而衰的科举制度被废除，成为中国古代社会史、政治史、高等教育史的重大事件。它不仅宣告的是以“忠君+仆(奴)才+八股”为基本特征走向衰败的科举制度文化的终结，而且以其作为“上层再生产”主渠道的无可替代的功能地位，宣告了“皇权部族专制政体”走到了尽头，形制的倒台只是时间问题;同时，也宣告了皇权部族专制时代文化的日薄西山。

自然，无论是走向衰败的科举文化、“皇权(部族)专制政体”还是“皇权(部族)专制时代文化”，其淫威与影响还将长期存在。反映在“新学”的“功能定位”上，依旧被作为专制统治的工具之一;在 “价值取向”上，依旧因袭明清，“谨遵谕旨”，以忠君忠孝为本;而其“职能目标”与教育体制模式则开始大量引进西方近代社会科学如政治学、法学、教育学、哲学、心理学、经济学等与部分自然科学以及教学方法。学术界将此视为课程体系与教学内容移植西方的“第一个高潮”。

　　(二)转型探索期(1912年至1949年)

　　辛亥革命推翻了清王朝，结束了数百年的“皇权部族专制”。尽管在此后相继出现了几出“复辟”闹剧、列强侵略和国内战争，却无法阻挡共和革命、奋发崛起、探索创建富强自由民主平等的新中国成为时代的主题。

　　大时代主流文化的变迁，为高等教育及其核心价值观的转型、探索、发展提供了一个相对宽松的环境。民国初年，蔡元培主持下形成的新学制《壬子癸丑学制》，对清末颁布的《癸卯学制》进行了改革;《大学令》《大学规程》《专门学校令》《公立、私立专门学校规程》和《高等师范学校规程》等一系列有高等教育的法规法令出台，开始将西方高等教育的部分重要理念与制度——人的全面发展、学术自由和教授治校等——逐步移植付诸于转型过渡的高等教育实践中。如1912年的《专门学校令》提出，“专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨”。同年颁布的《大学令》规定：“大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨。”

　　这里，首先涉及的是新学在国家治理机体中的“功能定位”问题。

　　在上述规制中，一方面，蔡元培先生明确指出高等教育应以“国家需要为宗旨”，但同时他又认为，硕学闳才应着重“教授高深学术”。这一突出强调高等教育“高深学术”性的教育思想，对中国高等教育的指导思想、价值取向，特别是在国家治理机体中的“功能定位”之影响，十分深远。

　　1912年，在《对于新教育之意见》中，蔡元培先生将教育归纳为五项，一类是“政治之教育”(如国民教育、实利主义教育、公民道德教育等)，他认为此类教育属于专制时代“循政府之方针以标准教育”;另一类是“超轶政治之教育”(世界观教育、美感教育)，只有在共和时代“利于人民之地位以定标准”才可能实现。

　　1929年，南京国民政府制定颁布了《大学组织法》和《专科学校组织法》与1948年公布的《大学法》和《专科学校法》均明确一致地将教育宗旨、培养目标及其实施方针规定为培养“研究高深学术养成专门人才”。

　　这一时期，中国高等教育在“价值取向”上彻底抛弃了传统专制制度下高等教育以“忠君”为主旨的国家价值方向。尽管在有关法令规定中明确规定高等学校应以“国家需要为宗旨”;尽管在西化效仿过程中，从理念上强调了“个人全面发展”的人本主义价值观，但在实际上，却并未能适应大时代主流文化的需求，提出明确的全新的国家层面的高等教育价值取向，放弃了作为“个人全面发展”前提的“国家社会利益至上”的价值取向;更没有着力去建立开放民主平等的国家“上层再生产”，培养具有“先天”襟怀的国家治理精英、 “栋梁之才”作为新学的宗旨与价值取向。

　　相对于国家层面价值取向的缺失与失误，在社会个人层面的价值取向上，通过教育目标与内容的设计和实施获得一定程度的体现。自1912年至1949的近40年间，高等教育以培养研究高深学术的学者和研习应用科学的技术人才为目标，一直贯穿其间。应该说这是近现代高等教育值得肯定的成果。

　　至于教育体制模式方面，基本废除了反映部族专制文化的科目，进一步增加了体现西方人文精神的大量社会科学和自然科学、技术科学的新学科。在二三十年代，对西方高等教育的移植出现了新的高潮。特别是在蔡元培先生的努力和影响下，中国近代高等教育体制开始致力于探索和建立具有自治权力和学术自由、兼容并包精神的现代大学。

　　(三)改革探索期(1949年至今)

　　1949年新中国的成立，使中国历史摆脱了剧烈动荡、分裂的状态，国家开始在相对稳定、统一和新的意识形态、政治体制基础上进行和平建设与发展。此间尽管经历了剧烈的政治动荡，“振兴崛起、重建新价值理想，探索创建富强自由民主平等新中国”依旧是中国现当代的主体需求;因此重新进行功能定位，重塑价值理想，改革体制模式，依旧是高等教育的基本路向与任务。

　　如果将“文化大革命”这一非常时期作为50、60年代国家政治文化的延续，这一时期的高等教育可分为50-60年代的“奠基阶段”和近三十年的“改革阶段”。两阶段的最大差异，主要表现在国家层面和组织层面的价值取向上，由高等教育为反修防修和阶级斗争服务，为巩固无产阶级专政服务，高校作为政治斗争的工具，转向围绕开放改革，以经济建设为中心，建设社会主义市场经济培养合格人才。

　　1.奠基阶段

　　新中国成立后的1950年7 月，政务院批准的《高等学校暂行规程》中明确规定：“中华人民共和国高等学校的宗旨为根据中国人民政治协商会议共同纲领第五章的规定，以理论与实际一致的教育方法，培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术的成就，全心全意为人民服务的建设人才。”其核心是“培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术成就的建设人才”。这一高等教育“功能定位”和“价值取向”与民国初年蔡元培先生倡导的“大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨”的教育思想没有本质的区别。

　　“反右斗争”后的1958年9月，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》明确指出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合。为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。” 1961年的《高教六十条》进一步详细规定：“高等学校学生的培养目标是：具有爱国主义和国际主义精神，具有共产主义道德品质，拥护共产党的领导，拥护社会主义，愿为社会主义事业服务、为人民服务;通过马克思列宁主义、毛泽东著作的学习，和一定的生产劳动、实际工作的锻炼，逐步树立无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点、辩证唯物主义观点;掌握本专业所需要的基础理论、专业知识和实际技能，尽可能了解本专业范围内科学的新发展;具有健全的体魄。”在不断升级的“千万不要忘记阶级斗争”的方针指导下，高等教育价值取向、培养目标逐步发展成“反修、防修，培养革命事业接班人”之类的政治诉求。与此相适应，教育体系模式更加行政化甚至被军事化，在课程体系、教学内容等方面，政治学习冲击了专业教育，专业知识大幅度压缩，大学变成了实用培训班。

　　2.改革阶段

　　改革开放推动中国重返时代发展的主渠道，高等教育迎来了改革发展的春天。

　　1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》明确把高等教育的任务归结为“培养高级专门人才和发展科学技术文化”。同时，明确提出要扩大高校办学自主权，改变政府对高等学校“统得过多的管理体制”。1994年7月，国务院《关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》提出进一步发挥高等学校在国家科学技术工作中的重要作用，面向21世纪，实施“211”工程。1998年8月，全国人大制定并颁布了中华人民共和国成立50年来制定颁布的第一部高等教育法——《中华人民共和国高等教育法》。《高等教育法》规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”，“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”。

　　已如上述，改革开放阶段与奠基阶段高等教育的最大变化即在于在国家层面和组织层面的价值取向上，由作为阶级斗争的工具，转向围绕开放改革，以经济建设为中心，建设社会主义市场经济，在国家科学技术工作中发挥重要作用和培养高级专门人才;在教育体制模式上明确了扩大办学自主权的改革方向。这是改革开放新时期高等教育的重大成果与进步。

　　但是，由于国家正处于创建中国特色的市场经济的重大历史转型中，这一阶段的高等教育核心价值观还未能适应大时代主流文化的需求，旗帜鲜明地将高等教育作为新型国家“上层再生产”的“重器与公器”，提出明确的全新的国家层面的教育功能定位;还没有明确将创建中华优秀文化文明，塑造选拔具有“天下意识”与才能的国家治理人才、“共治人才”“栋梁之才”作为新国家高等教育的宗旨与价值取向。

　　在此观念制度环境下，由高等教育培养实际掌握着国家政治权力、话语权力、经济权力、技术权力，又示范于国家社会的社会精英、政治精英、管理精英与技术精英阶层群体，在国家治理的各个层面与领域，容易出现“信仰信念缺失”以及 “工具主义”思想，这将对国家新的理想信念建设与现代化造成不利影响。

　　至于“教育体制模式”方面，最大的成果是推动高等教育的多元化发展。民办高等教育如雨后春笋，成为我国现代高等教育的的生力军，为提高国民科技素质、提升社会生产力、促进国家现代化建设，发挥了巨大作用。与此同时，高等教育坚持“四个面向”，与国家各领域现代化建设实际更加紧密地结合，对国家迅速甩脱贫困落后、赶超世界先进水平做出了巨大贡献。不过，不可否认的是，高等教育在适应工业化大时代的规模化、批量化需求的过程中，以应试教育取代受教育者充分自由健康发展;以“批量化、标准化、整齐划一”否定“因材施教，量体裁衣”的本质特性等，成为高等教育的现代化的阻障。

　　上述现实表明，尽管经历了百年震荡和30多年的改革开放，中国始自辛亥革命以“振兴崛起、重建时代价值理想、创建富强自由民主平等新中国”为使命的重大历史转折期并未结束。也就是说，当前，中国面临的最为重要的任务依旧是：构建与践行新型国家的价值理想和新的信仰体系;构建新型国家的现代化国家的经济、文化、社会结构与模式。

　　在此前提下，新时期中国高等教育面临的使命与任务依旧是：确定高等教育在国家治理结构中的功能地位;构建新时期高等教育的价值取向与职能目标;探索新时期高等教育体制模式与基本特质。一句话，创新构建高等教育的核心价值观。

　　四、对中国高等教育价值定位与取向的探讨

　　当前，在中国高等教育核心价值观上最当“正本清源”的依旧是如下三类问题。

　　(一)高等教育是否依旧是“国家之重器与公器”

　　时代已发生巨变，高等教育的职能发生了重大变化。此时，高等教育是否依旧是“国家之重器与公器”呢?答案是肯定的。这是因为：

　　首先，血脉文化历史要素的逻辑关系未变。

　　自秦以降2000年间，中华历史文明发展的曲线、中华政治文明走向鼎盛转而衰退的发展曲线与高等教育制度文化变动曲线，以及中国古代士族知识分子精英群体的命运曲线四条曲线同步契合的重大特征，并未因短短百年而改变。百年西化，并未将中国变成西式国家。血脉文化的根基及其要素构成未变，儒家伦理为主体的核心没有改变，中国高等教育依旧是“国家之重器与公器”。这一点，不仅为辛亥革命后中国百年激荡史所证实，而且，有邻为鉴。自明治维新以来，日本曾梦寐以求要成为西方国家，至少成为西方国家群体在东方的代表。这个“西化梦”至今未能实现。原因很简单，千年民族国家的“血脉文化”及其要素构成，不会因百多年物质技术移植与简单的“形上”政体模仿而改变。

　　其次，国家“上层再生产”的功能关系未变。

　　一切优秀文明都以其政治文明为核心，对本民族文化的自觉，首先是对本民族政治文明的自觉。

　　所谓政治，就是财富、权力、地位的分配与再分配。引述西方权威的论点：财富、权力、地位的分配“对于任何社会来说都是中心问题”(贝尔Daniel Bell)。[1]275人类社会自“尚武”时代演进至今天的智力文明时代，财富、权力、地位再分配的社会变革的主要担纲者，依旧是经过高等教育的知识志士群体;同时，国家制度文化的主要制定者同样是由接受高等教育、握有国家治理权力、话语权、经济权的知识分子。换言之，高等教育依然既是国家治理阶级(阶层群体)又是国家制度文化特别是国家治理体制治理理论政策最主要的撰制者实施者的摇篮，其核心功能依旧是“国家上层再生产”。

　　同样可为佐证的是，至晚清末年，废科举兴新学以中兴中华，成为中国近代的主体需求和有识之士的共识，受到举国关注，其意义超过清王朝覆灭这一重大事件本身，再次证明了高等教育作为“国家之重器与公器”的核心主旨地位。

　　第三，时代主题对高等教育的需求没有改变。

　　改革开放，“以经济建设为中心”，不能取代和否定“重建价值理想，重建新型国家政体，创建富强自由民主平等新中国”依旧是中国走向现代化的“大时代文化”或“血脉文化”的主题。 这一时代主题的完成，不仅需要高等教育发挥无可替代的“人才库”的功能，同时需要其发挥核心“智力库”和高层次“技能库”的功能。因此，高等教育依旧是“国家之重器与公器”。

　　(二)高等教育的价值取向与职能目标

　　在价值取向与职能目标问题上，中国高等教育在不同阶段因具体历史背景的差异而有所不同，但有共同之处。改革开放以前姑且不论，改革开放以来，一方面，在高等教育初步摆脱了“左”倾思想束缚与制度实践，在走向世界、面向现代化、面向国民经济建设过程中，汲取了世界先进的价值观和市场理念，高等教育的价值视野逐步拓宽，特别在培育实用专业技术人才方面大大缩小了与先进国家的差距。另一方面，则产生了一系列不容忽视甚至十分严重的问题，诸如不讲“天下情怀”“社会良心”“国家兴亡，匹夫有责”;不讲使命担纲、国家重任;不讲道德底线;更有甚者竟将倡导讲价值理想、良知使命讽之为“政治挂帅”“政治说教”。

长期以来，在学术界，普遍认为西方高等教育核心是 “大学自治” “学术自由”“教授治校”和“个人全面发展”。抛开西方高等教育形成过程中的教会原教旨“社会主义”及中世纪为教会贵族培养统治人才之目的不论，在西方大学理念、体制形成的过程中，个人本位的工具主义和社会本位的人文主义价值取向始终兼容并包相互依存。古希腊罗马时代就崇尚群体主义。进入工业时代，法律和规则成为社会行为准绳和纽带，“分工”“合作”被马克思时代的诸多西方经济学家视为新的“生产力”，成为西方社会的传统“基因”。

法国启蒙思想家卢梭倡导教育应塑造具有民族心灵的爱国者，兼容了社会本位和个人本位;德国的《基本法》规定实行“社会环境市场经济(social-eco market economy)”，强调社会整体利益和环境保护利益高于市场利益。20世纪初，杜威强调高等教育必须将个人充分发展和社会需要的充分满足有机结合，使大学既“植根于美国社会和政治传统”，又体现“高尚目的和崇高理想”的教育思想，在艾略特对哈佛大学的改革中得到了充分的体现，成为西方现代大学的基本价值理念。也就是说，在西方高等教育发展历史中，两种价值取向兼容并包同时存在，绝非单一技术层面的“大学自治”“教授治校”“学术自由”和“个人的全面发展”。[2]

　　以此角度来分析，“大学者研究高深学问者也”“大学者大师也非大楼也”等令人钦佩的论断，应视之为主要是对大学体制模式层面职业功能关系的阐扬，而不能以此取代对高等教育国家层面、社会层面崇高价值理念的追求与建树。

　　在党的十八大报告中，第一次明确提出“发扬学术民主、艺术民主”以及“要坚持依法治国和以德治国相结合”的方针和理念，分别从国家层面提出“富强、民主、文明、和谐”，从社会层面提出“自由、平等、公正、法治”，从个人层面提出“爱国、敬业、诚信、友善”共二十四字的核心价值观，以“开创全民族文化创造活力持续迸发、社会文化生活更加丰富多彩、人民基本文化权益得到更好保障、人民思想道德素质和科学文化素质全面提高、中华文化国际影响力不断增强的新局面。”

　　如果说至盛唐，古代科举制度能够取得巨大的成功，就在于依据儒家“内圣外王”之最高理想，将培养具有“先天”襟怀的国家治理精英、“共治人才”作为国家层面的宗旨与价值取向，成就了中国古代最先进开放平等民主的高等教育文化与体制。那么，作为国家重器与公器的今天的高等教育，应当适应大时代文化转型的需要，以新的社会主义核心价值观为指导：

　　第一，应将关注国家命运的天下情怀、“先天”意识、社会良知理念作为转型期中国高等教育之灵魂与价值取向。

　　第二，不仅要“研究高深学问”，培养各类高等专业技术人才，而且应将培养能够担纲时代大任、探索创建富强自由民主平等新中国使命的栋梁之才，作为中国高等教育的首要职能目标。

　　(三)教育体制与办学模式

　　20世纪80年代以来，特别是1992年确立的建设市场经济体制的改革目标定位， 在高等教育体制模式改革方面，逐步从高度集权向扩大高校办学自主权转变;从单一国有办学体制向多元办学体制转变;从单一投资体制向多渠道集资转变;打破“大锅饭”“平均主义”的内部管理体制，向“公平竞争”“择优上岗”转变;特别是民办教育的长足发展，成为当代中国高等教育的一道靓丽的风景线。

　　然而，同样无可回避的现实是，由于历史与现实、观念与制度诸多方面的原因，在高等教育体制与办学模式上，依旧存在着一系列不容忽视的问题。

　　其一，“计划教育”体制未能从根本上改变。高校管理、学科建设、专业设置、质量评估、教材建设、资金分配、教师编制、招生计划等一系列的审批申报、行政管制，压抑了高校自主创新的积极性与活力，成为各种权利交易和寻租乱象的病灶。其二，办学权利的不平等不合理。在招生、学位授予、资金分配、资源配置直至校内学科建设、专业设置诸多方面多有垄断和不公平竞争，阻碍社会资源的充分开发利用，束缚了高等教育的活力与创造力，影响教育质量的赶超世界先进水平。其三，由于“计划教育”体制的存在，“大学自治”“教授治校” 和“学术自由”等高等教育的基本法则，在“行政本位”的束缚下，难有长足进取，成为制约我国高等教育走向世界、走向现代化的障碍。

　　基于上述实际，高等教育体制转型与模式创新必须坚持：

　　第一，打破“计划教育”体制，打破资源垄断，坚持教育权力平等和公平竞争，赋予公私办学同等待遇。

　　第二，弱化行政本位，在坚持社会主义主流意识形态的前提下实现自主办学、民主治校，坚持学术民主、思想自由。

　　第三，改变应试教育和整齐划一的管理体制，坚持因材施教。

　　传承中国古代高等教育核心价值观的优良传统，吸纳世界的科学元素，建立符合中国国情和大文化需求的开放民主平等公正的现代高等教育新体制模式，是使高等教育履践时代价值理想、塑造栋梁之才、担纲“创建富强自由民主平等新中国”使命的最后一块基石。

　　首先，要重塑高等教育作为“国家重器与公器”的“上层再生产”的地位，担纲起探索构建当代新型“血脉文化”与“大文化”的信仰体系和国体重构、政体重构、国家治理体系重构的历史责任需要明确，强调高等教育的国家重器与公器的定位，并不意味着要加强国家行政管理的职能，而是通过明确定位，使得各级教育管理者和全体教师与学生明确自身的使命与担纲，从而更加坚定地将高等教育的国家责任与价值观贯穿落实于高等教育思想与实践的各个层次与环节之中，落实到塑造国家栋梁、创新国家文化制度科学技术上来。 。

　　其次，要以社会主义核心价值观为指导，将“为塑造培育具有‘先天’与‘天下’意识，能够担纲时代大任，探索创建富强自由民主平等的新中国使命的国家治理和现代化建设各领域高级专门之才”，作为中国高等教育的首要价值取向。

　　最后，要在上述功能定位和价值取向前提下，打破“计划教育”体制，坚持开放教育、自主办学、权力平等和“学术自由”“民主治校”，建立具有开放、民主、公平、公正性的新型高等教育办学模式。依此，构建新时期高等教育的核心价值观。

　　五、结语

　　人类文明进步的历史一再证明：一个国家民族文明走向繁荣鼎盛的核心要素与灵魂是信仰，是价值理想。2000多年前的管子曾云：“治人者治心也，心治则国治”，即所谓“得人心者得天下”。中国共产党曾在短短三年时间令国民党800万正规军土崩瓦解，靠的是共产党人“为人民服务”的宗旨、廉洁政府和“建立民主自由平等富强新中国”的理想对知识青年与亿万国人的信仰感召。

　　今天，党和政府要代表和带领中国人民实现民族复兴的“中国梦”，要创建符合中华优秀文化传统和建设公平民主富强诚信时代需求的高等教育体制、特别是高等教育的魂魄，核心是构建当代新型“血脉文化”与“大文化”的信仰体系和价值取向。

　　作者：魏宁 单元庄 来源：华南理工大学学报(社会科学版) 2016年1期