教学实践的基本品性发展和扩展

 一、教学：作为一种智慧实践
    教学是一种人之为人的实践活动，人是一种智慧性的存在，作为培养人的教学实践活动本身就是一项蕴含智慧的事业。很多一线的教师都深深地体会到：教学活动是非常复杂的，充满着各种挑战，任何教学都不能直接套用某种固定的模式或程序，而需要充分运用自己的心智和才能。因此，停留在技术层面的教学绝不是真正的教学，真正的教学需要教师全身心的投入和智慧的浸润。早期的教育家在长期的教育实践过程中探索着运用智慧教学的奥妙，苏格拉底发明了考验教师智慧的“产婆术”，尝试用层层设问的方式帮助学生自己去体悟深刻的道理；我国伟大的教育家孔子为后人留下了诸多关于如何教育教学的智慧结晶。教育学的创始人将教学的本质视为“把一切事物交给一切人类的全部艺术”，[1]这种艺术绝不是靠传授或训练得来的，而是依赖于教授者本身的智慧，所以他呼吁人们不断地寻找智慧，用智慧来创造教学这门艺术。可见，单纯的技术改进并不能解决教学问题，教学本身需要教师智慧的参与。
    知识是教学的一个重要因素，它是实现教学过程的媒介或载体。教学活动往往是通过知识来引导人成长的过程，通过知识的内化和体悟实现对人理智的引导、唤醒与开发，因此，教学绝不是一种简单地从外部灌输知识的过程。教学内容作为知识的呈现形态，它不是静态的，而是动态的，它不是一堆等待传递和接受的东西，而是具有内在的意义和价值，教师只有充分运用自己的智慧和思想对这些知识或内容进行解码、思考和编码，并能够以学生理解的方式呈现，学生才能在理解、体悟和内化知识的过程中体会到一种理智的愉悦。
    智慧不是特别神秘的东西，它是人在实际行动中表现出来的智能水平，体现了一个人思考、分析和解决问题的能力，在具体的情境中表现为行为的机智和灵敏。教学实践是变化不定的，也是丰富多样的，它在与人的大脑打交道，它精细而敏感，总是处在运转状态中。可见，教学是一种很难把握的实践活动，太多不确定性的因素影响它的运行，变化不居的教学场景、形色各异的学生使得教学总是处于一种流变状态，这就考验着教师临场的智慧和才艺。因此，赫尔巴特早在1802年就提出了判断优秀教师和拙劣教师的一个标准，即“关于你究竟是一名优秀的教育者，还是拙劣的教育者这个问题非常简单：你是否发展了一种机智感呢？”[2]这种机智感就是教学智慧的进发或临场表现。机智是教师在具体的教学情境中的一种创造性生成，它并不是盲动，而是一种智慧性的行动。
    教学对象的特殊性决定真实的教学过程并不像想像的那样简单，教学的对象是有血有肉鲜活的个体，儿童有着自己的想法、观点和思维方式，这就需要教师动用自己的智慧和头脑巧妙地把教学内容加以组织，并按照学生的需要开展教学。这才是教学的真正技巧和艺术。如何将知识“活化”，并与学生的个体需要、情感、动机建立联系，的确考验着教师的智慧和能力。最重要的一点就是认识到：教学的根本目的不是向学生传授知识，而是让学生在运用、体悟知识的过程中获得一种成长的乐趣和生活的智慧。当教师开展教学活动时，总是采用这样那样的方法，但我们必须知道：任何方法都是独立于教师个体之外的，是教师本身素质的一种体现。因此，“与其说教学方法是一种教学知识，毋宁说教学方法更是一种教学智慧”。[3]当方法还处在观念形态时，它并不是一种真正的方法，而只有当方法蕴涵于教师个体之中时，渗透了教师本身的能力和智慧时，它才是有效的。
    真正的教学绝不能降低到技术层面，智慧才是优秀教学之源泉。这种智慧不仅表现为教师的理智智慧，更表现为教师内在的心灵智慧。当教师主动地探索与自己本性相契合的教学方式时，他们独特的心灵智慧的宝库被打开，使得滋润优秀教学的源泉不断流淌，从而真正成为一种智慧型的教师。可见，单纯的理论知识学习对于增强教学智慧的作用有限，真正的智慧只能靠教师自身在实践中摸索与提炼。只有当教师不断地充实知识、反省，增强自我的心智能量时，才会出现一种不同的教学风貌，教学实践才会日新又新臻于至善。生活乃智慧之源，当教师以极大的热情投入到教学生活中时，才有可能感悟到教学智慧的魅力。
    教学实践是一种蕴含智慧色彩的活动，智慧是教学实践内在的必然的品性。但是，智慧的习得更多地取决于教师自身的努力和探索，任何外在的强制和束缚并不能增加教师的智慧，因此，作为管理者应该减少对教师不合理的束缚和规定，想方设法调动教师对教学的热情和责任感，使之成为鞭策和促使教师自身完善和提升的动力。
    二、教学：作为一种伦理实践
    教学是学校教育的核心构成，它的本质是一种教育活动。“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[4]德国著名文化教育学家斯普朗格认为，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的“唤醒”。可见，知识的获得并不是教育的最终目的，对人的灵魂的塑造和心灵的唤醒才是教育的终极价值，因此，“人只有靠教育才能成为人”。教育承担着培养人的使命，教学作为教育活动的主要载体，它不仅要关注人的智力发展，更重要的是承担起人之德性养成的使命。因此，学校不仅要负责来自头脑的教学，更要负责来自心灵的教学。
    人是教学活动的出发点，也是教学活动的根本目的。教学不仅仅要关注知识教育，教会学生认知，更要关注学生的人格塑造，引导学生学会做人。亚里士多德早就指出学校教育的目的不单是传授智慧，也包括传授道德、行为准则和年轻人应有的品质。教学活动是知识与道德的统一体。赫尔巴特提出了“教育性教学”的思想，教学的最终目的是使人具有道德性格的力量。他宣称：“我不承认有任何‘无教育的教学’”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段”。[5]教学之道德维度的彰显不仅通过具有教育意义的文本内容加以呈现，而且教学过程中的认识互动本身也具有道德意义。“认识过程意味着承认认识者与认识对象之间的关系，并且对认识对象表示‘尊重’，对其‘负责 ’——这样我们对知识就有了一种完全不同的理解。从这个理解出发，认识过程不仅仅是智慧间的会面，而且是一种含蓄的道德行为。在这种认识的道德行为中，认识者担负起了逐步了解认识对象的责任——也就是说，充分关心认识对象的完整性。这就意味着避免粗糙的接近和对话。”[6]可见，道德因素是浸润在整个教学过程之中的，教学过程的每一个行为都充满了伦理的意义和价值。
    教学的道德使命内在地要求教学实践必须符合伦理，只有充满伦理意义的教学才能实现教育的终极价值。伦理是在教学现实中展现出来的，只具有教学知识与技能的教师是无法胜任教学的。教学的奥秘在于关注无形的东西，这种无形的东西注入了伦理与道德。专业技能、技巧、能力、效率等“概念没有抓住教学的本质内涵。没有特定的伦理原则和教学目的，这个概念仅仅是一种技术表现，没有特殊的意义……无论是何时和以何种方式，教师的行为都是一个伦理问题。仅仅因为这个原因，教学是一种深刻的道德活动。”[7]教学的伦理属性要求教师成为一个自主的道德主体，既关心教师自身的伦理道德，也关注他们在进行道德教育过程中试图为学生传授的内容。可见，一个伦理取向的基本核心原则，对于教学实践而言，是必不可少的。这是一个对善的实现和对恶的斗争的过程。
    教学是一种培养人的实践活动。教学实践的伦理性要求教师增强自己的专业伦理意识。专业伦理能够帮助教师理智地从道德意义的角度反思应该说什么或不能说什么，以及能做什么或不能做什么，这不仅应用于两难情境中，而且也应用于他们的常规工作中。可以通过制订伦理性质的行动规范帮助教师获得专业伦理意识和能力。“认识论的行动规范是使教学的工具效率得以提高，它追求的是活动的结果；而伦理性质的行动规范并不在活动结果中找到表现形式，它只存在于活动过程之中，它的目的并不在于提高工具效率，它只是用于判断这个工具是否符合道德，教学关系是否出现了非人化的倾向，并积极去防范这种倾向。”[8]由此可见，教学实践伦理品性的彰显不是靠外部的规范和约束，而是要靠作为教学主体的教师的道德自律和道德良知，这就要求教师不仅要“育人”，更要“育己”。
    三、教学：作为一种情感实践
    教学是人类一种特殊的交往活动。教学的交往本质意味着教学不是教师教、学生学的机械相加，而是一种师生对话、参与和共同建构的过程，教学只有在师生对话交流的过程中才能有效进行。列宁曾说过：“……‘没有人类的情绪’，从来就不会有，而且也不可能有人类对真理的寻求。”[9]教学不是简单地知识传递和接收的过程，学生是具有生命活力和情感的人，师生之间只有在情感沟通和交流的基础上通过心与心的对话才能完成教学。裴斯泰洛齐认为教学不只是理性的问题，更是感性和情感的问题。他深信没有爱的教学不会带来儿童体魄和智力的发展，失去欢乐和鼓舞的学习没有真正价值，与情感无缘的学习动机不会长久。教学中的情感因素不仅涉及学生的学习兴趣与责任，更关涉学生乐观的生活态度和对真善美价值的追求。
    传统教学忽视了教学中的情感问题，把生动复杂的教学活动囿于固定狭窄的认知主义的框架之中，教学往往注重学生的认知活动，忽视了学生的情感体验和精神建构。这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在的关怀。教学只有摆脱唯知主义的框框，进入认知和情感相统一的轨道，才能向“好的”教学迈进。“好的”的教学是一种关注情感交流和体验的教学，“好的”教学意味着唤醒，唤醒的是学生的求知欲望和智慧的参与，唤醒的是学生的情感体验和丰富的生命需求。
    关于普通教育的本质和目的，车尔尼雪夫斯基曾做过这样的表述：“知识渊博的人称之为受过教育的人，此外，他习惯于迅速而又准确地理解什么是好的，什么是正义的，什么是坏的，非正义的，或者，一言以蔽之，他习惯于‘思考’，最后他的观念和情感获得了高贵而高尚的方向，就是说，对一切善良和美好的东西具有强烈的爱。所有这三种品质——渊博的知识、思考的习惯、高尚的情感，都是一个受过教育的人所必不可少的。”[10]情感不仅是影响教学的重要因素，它更是教学的目的。课堂教学应包含情感目标，它“是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感控制能力的发展。”[11]情感、态度、价值观是教学目标的组成部分，我们必须将它们有机地渗透在教学过程之中，使教学过程成为学生一种积极的情感体验和丰富的人生体验。
    教学是理智和情感的统一。“知识只有触动了学生的思想和情感，使他产生需要感，激发他去进行探索，从而变成他自己的东西的时候，才能被学生掌握。”[12]但现实情况则是：“我们已经建立了合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极性情感的粮食太少了，因而引起了许多学生学习的苦恼、恐惧或别的消极感受，阻止他们全力以赴地学习。”[13]只关注知识忽视情感，对情感的漠视是造成教学低效的重要原因之一。教学的对象是人，他们是具有人格尊严和丰富情感的个体，教学与情感是水乳交融的关系。积极的情感对教学具有独特的功能和意义，它不仅能够激发学生的学习兴趣和欲望，获得精神的满足感，而且也能够增强教师的教学效能感，丰富他们的内心世界。
    教学是教师和学生共同创造的过程，课堂是师生之间心灵碰撞和情感交流的场所。教学既需要清醒的理性，更需要热烈的情感。教学所需要的不仅仅是教师的知识水平、方法技能和思维品质，也需要教师个性、情感和人格的投入。要想使教学诉诸学生的理智和心灵，教师必须具有丰富的情感，“如果教师在讲课时没有真情实感，如果他对教材的掌握没有达到融会贯通的程度，那么，学生的心灵对他所讲的知识就不会产生共鸣。精神生活中没有心灵的参与，那里就不会有信念。”[14]情感是一种重要的教育资源，“我们从一位伟大的老师那儿‘获得’的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的教师的行为方式——他或她的生活热情、严于律己、献身精神、 人格力量、强烈的责任等等”。[15]情感是教师教学能力的组成部分，这就需要教师不断地加强情感修养和提升情感品质。爱是教师必备的情感品质，不仅仅是指对学生的热爱和关怀，也意味着教师对于教学的热爱之情。对教学的热爱鞭策着教师不断地探索和研究教学，从而不断地接近教学的真谛。
    四、教学：作为一种个体实践
    教学是一种人之为人的实践活动，人是教学过程的主体。教师和学生是作为独立的个体进入教学，无论是教师的教还是学生的学都具有鲜明的个体特征。“教师和学生的教育关系具有一种特殊的个人品质。教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所教授的知识。”[16]教学是教师以个人的方式与学生进行个性化的接触，正是这种个性对学生产生教育性的影响。学习也是一个个人化的过程，在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是根据自己的价值观、情感和经验对知识进行理解和创造。教学的真正意义在于个体生命意义的生成和成长，这需要教师用鲜活的个性生命促进学生个体生命的成长。教学实践最终体现为教师个体的教学活动，教学情境总在不断地变化，需要教师在具体的情境中挖掘教育的意义和契机，需要教师用自己的聪明才智应对千变万化的教学实践，需要教师凭借自己的智慧和思想去探索教学的奥秘，否则，就无法让课堂充满生命活力。因此，教学实践具有鲜明的个体特征，只有教师个体真正地进入教学，运用自己对教学的独特理解和感悟生成自己独特的教学理论和方法时，教学实践才真正彰显出生命意义的特征。
    任何人的生活都具有鲜明的个体色彩，教学作为教师的一种生活方式和存在状态，自然因教师个体“我”的不同而呈现出不同的状态和特征。每个人都是自己生活的主动建构者，并对自己所从事的实践活动作出个性化的诠释。作为具有主动精神和创造潜能进入教学实践的教师个体，他们按照自己的解释框架和思维方式来诠释一种独特化的教学实践，从自己所设立的理想教学的角度出发来认识教学问题和理解教学行动，对教学赋予“我”的解说，并按照自己认为最恰当、最理想的方式行动。因此，从这个意义上来讲，教学实践在根本上是一种个体化的实践活动，而教学的实践性特征则为教学的个体特征提供了合法性依据。教学实践是变化不定的，教学实践的不确定性决定了任何外在的理论都无法直接影响和决定教学实践的运行，而外在的理论要想发挥作用，只有在经过教师彻底的感悟、理解和内化并转化为教师个人的观念、思想和概念时，才能有效地指导教学实践。为此，蕴含教师自我成分的教学理论才是真正影响教学实践的决定性力量，而教学实践的提升和完善必然建立在教师个体主动积极地思考和研究之上。为了能够在具体的教学情境中作出明智的选择和判断，教师需要增强对教学的责任意识，不断地提升自己，成为一个富有思想自觉的教学工作者。
    教学是一种创造性劳动，“但是应当明确教师劳动的创造性不在于更新所教专业学科知识，而在于实践中更新教育教学过程本身，即能够在新的教育教学情境中灵活运用教育理论知识，达到不仅把人类已知的知识教给学生，而且在教的过程中促使学生全面发展。这是教师劳动的创造性与科学家劳动的创造性的根本区别。”[17]教学的创造性总是体现在具体的教学情境中，它表现在教师能够依据实际情况调整和变化原有的教学设计，灵活地使用教学方法，将创造性融于教学过程之中。教学的创造性特征要求教师在教学中表现自己独特的个性，在教学中显现“自我”，体现出鲜活的个性和创造力，才能让课堂焕发出生命活力，才能培养充满生机活力的创造性人才。教学是一种蕴含着生命创造和个性特征的实践活动，它通过教师个体创造性地教实现学生个体创造性地学，从而培养具有创新品质和独特个性的人。
    教学实践的个体属性要求教师成为独立的教学主体，主体性是教师一种优秀的教学品质。这种主体性表现为教师的教学个性，是教师“自我”在教学中的显现。教师的主体性底蕴越深厚，越能有利于学生的发展。乌申斯基曾说过：“在教学中，一切都应该以教育者的个性为基础，因为教育的力量只能从人的个性这个活的源泉流露出来。”[18]早在1983年，英国政府就把适宜的个性品质、教育专业方面和实践方面的知识、适当的学业水平作为鉴别合格教师的三条标准，把个性排在第一位。不幸的是，在制度化教育的规约和繁重的教学压力之下，教师的个体正在逐渐蜕变为一种工具性的存在。“为了完成国家、社会所赋予的任务，教师们每天在备课一上课一作业批改中按部就班，每一个环节都只是教学任务的一部分。在课堂上出席的是一个没有个人情感、没有个人喜恶的社会工作者，对大多教师而言，教学活动是一种‘忘我’化的工作方式，它是一类人的生存状态，而不是带有个人色彩的生活。”[19]在教师“自我”的缺失的状况下，本应充满创造性的教学活动变成了机械的知识输出，最终无益于学生的发展。教学的本质是一种生命的展开和呈现，它要求教师以人的身份参与，而不是传授知识的工具。