论人的教育需要和公共教育的发展

在教育中，追求教育的人是否具有普遍的共同需要？每一个人要实现他或她的人生价值和生活理想，是否可以要求社会和教育基本结构满足其基本而普遍的教育需要？公共教育制度的实践和学校教育是否有满足人的教育需要的义务？
    一、什么是人的需要
    何为人的需要？需要就是正当欲求。作为正当欲求，需要表达了基于共同人性的渴望和需求。需要符合人的本质，是根据人性而确定的，它是人的价值实现或表现人的本质的根本性欲求。一个人要成为人，实现人的价值本质，都是以满足基于人性的需要为条件的，如，人只有满足学习和教育的需要，才能获得真正的发展。需要的满足，是人的本质价值实现的根本条件与方式。
    人本质意义上的需要是共同的，是普遍的。需要作为人的正当欲求，源于人性的共通性，人的需要是共同的，而不是特殊的。人可能有多种欲求，也可能有不同的欲求，有些欲求是更加基本的需要，有些欲求是过分的欲望，有些是正当的，有些不一定是正当的。不管怎样，基于人性共同性的正当性欲求是人人共有的，也就是说，每个人作为人拥有同样性质的需要。这意味着需要具有普遍性，如，我们与他人的共在关系中总是需要安全和秩序，这是与我们的自我保存和发展联系在一起，与我们追求美善生活联系在一起的。所以，这一需要是人类基本的共同需要之一。每个人共有根本性的或基础性的需要。
    由于人的基本需要是源自人的本质的，也是为了人的本质价值的实现，因此，基本需要的满足是人获得成长为人的条件、机会、价值和内容。就人的基本需要而言，可以分为对工具性之物的需要和对优秀性（完善性）之物的需要，前者要求的是具体的工具性的事物，满足的是人的生命健康或生存的需要，是为人成为人的过程服务的，而后者作为对优秀性事物的需要，是为了人的品质（道德的、理智的、人格的等方面）的优秀和完善，这意味着对优秀性事物的需要是教育性的、引导性的。
    需要与“想要”不同。把欲求可以分为普遍欲求或基本需要（需要need）和特殊欲求（wants想要）。因为人的需要是基于人性的共同性，所以，每个人都具有同样的人类基本需要，但就“想要”而言，人所“想要”的事物却因人而异。“想要”来自于个体的特殊偏好，需要基于人的共同性。这样的区分说明了基本需要的普遍性和想要的特殊性。基本需要源自共同人性，或者说人的本质性，而想要意味着超出了需要，是需要之外的欲求。因为基本需要基于人的共同性，是人的自然而然的欲求，每个人的基本需要都是合宜的和有益的，根本不存在所谓错误的需要或误入歧途的需要。换句话说，就基本需要而言，人从来不会需要对我们来说实际上是不好的事物，不会需要我们不应该需要的事物，但是，人们可能有错误的“想要”或不合理的“想要”，“想要”有时候有非分之“想要”，甚至有非法的“想要”。需要基于人性，是正当的，而“想要”的事物有可能是没有价值的，或者可能是不正当的。人的基本需要是不过分的，但一个人的“想要”却可能是太过分的。我们的确可能“想要”比我们的需要更多的事物。[1]人们的“想要”是特殊的，因为是特殊的，就存在“善”或“恶”的区分，对于“想要”而言，善的“想要”是应当追求的，而恶的“想要”是不应当追求的。因为“想要”的不一定是正当的，“应该”和“不应该”只适用于“想要”而不适用于基本需要。我们身体和精神的本质性的基本需要是应当的，也是正当的。“想要”的东西不一定是正当的。
    因为需要是普遍性的正当欲求，而不是特殊性的“想要”，一个人有权利要求社会满足他作为人的普遍性的基本需要，或者说，社会有义务满足人的基本需要而不管他们是否明确地觉察到或者要求满足，如，满足人接受基本教育的需要是社会的义务，不管受教育者是否意识到这种需要，社会都应当以合理的方式满足。一个社会对于人的普遍性的基本需要的满足，不依赖于需要主体是否意识到这是他的权利，同样，一个人没有权利要求社会满足他的“想要”，尽管他的“想要”是善的。当然只有在善的“想要”的条件下，一个人可以要求他通过自己的行动满足“想要”的间接的环境条件，而且这种环境条件是基于他的普遍性的需要的，而不是基于“想要”的。
    教育需要是普遍性的基本需要之一，它的满足与人的发展和成长联系在一起，是为了人成为人，所以与教育相关的基本需要所要求的事物都是本质上具有内在善的特性。人的教育需要，反映了对优秀之物或完善之物的需要，因为，教育的获得意味着人的知识经验、可行性能力、道德人格等获得了发展或建构，所以教育是完善之物。尽管教育机会是有限的，它似乎是工具性和条件性的，但是教育机会、教育方式、教育内容本身是有价值的，是面向人的教育需要的满足的，是人通过教育而实现人格发展的必需之物，通过教育需要的满足，人获得了人格完善和可行性能力卓越的机会。获得有价值的教育的过程，就是接受培养的过程，同时也就是教育提升和完善人自身的价值生活的能力和人获得发展的过程。
    教育需要的满足，意味着人得到了一系列的人生的发展方式和价值表现机会，为人成为共同生活中的成员提供了许多人生准备，为创造个人福祉和公共福祉的能力和人格发展提供了条件与资源。缺乏教育需要的满足，就可能意味着人的发展成为问题，也意味着人的主体特性如自治自主能力无从发展，人就有可能丧失对于自己的生活前景的期望，缺乏对于生活理想和人格理想的想象，缺乏对于人生价值的创造。
    教育需要是现实的，也是有自身价值的，从这个角度而言，教育需要都是基于人性的需要，也是人成为人的需要，是共同的，也是普遍的，是正当的需要，也是应当满足的需要。
    二、人的教育需要
    每个人具有成长的需要，具有发展自己的理性能力的需要，这一需要的满足旨在提高人的精神能力，包括道德能力和理性能力，包括形成自我人格力量的能力，这种基本需要与个人是否追求生活福祉的实现密切相关，[2]与个体在公共生 活实现自我的价值密切相关。这一人格发展与理性能力的需要也可以说是接受教育的需要。教育基本结构的存在与优化，就在于满足人的教育需要。教育基本结构对人的教育需要的满足，是由人的权利所要求的义务。依据教育的独特性，我们把人的教育需要分为三种类型。①
    （一）学校安全与秩序的需要
    学校生活的安全需要，是校园物质性的生命安全的问题。② 这是学校珍惜和爱护受教育者生命的底线，因此，也是判断一个社会的公共教育制度实践在保证学生的生命安全方面是否到位的一个底线。
    学校生活的安全与秩序的需要，还表现在受教育者的安全感与秩序感方面。学生在学校中感受到与学校、教师之间的良好、稳定的关系，感受到学校和教师对他的尊重、关爱、信赖和希望，他感到学校生活是舒心的、快乐的、安全的，没有恐惧的，温馨的，与他的心灵是接近的，相适应的，他就会具有安全感。这样的安全感，毫无疑问是受教育者心灵健全发展的条件。
    安全感与秩序感是联系在一起的。受教育者需要一个公正和明确的规则体系，并在其中得到表扬、鼓励、激励、承认和反馈，获得尊重和认可。秩序的需要意味着受教育者需要一个清晰的、公正的、合理的、人性的学校规范框架，这一框架是所有在学校中的人们（包括校长、教师、职员、学生等所有学校成员）共同遵守的。在这一规范体系中，每个人的行动是可预期的，尽管存在着失范的可能，但是学校生活的各种行动、环境、变化都是可以预期的，这样规范环境有助于学生形成安全感和秩序感，有益于他们形成持续而稳定的积极行动，也有助于他们的消极行为受到这一规范框架的修正。
    安全与秩序的需要说明每个人不想生活在杂乱无章之中，不想生活在没有预期性的环境之中。如果环境的人际交往缺乏规则性，校园的活动、教学、交往没有合情合理的日常程序和稳定的规范，每个人只是根据自己的偏好随意的行动，那就缺乏行为的预期性，这就会给受教育者安全感的满足造成障碍。这样，受教育者可能就在发展过程中，难以形成一种遵守公共规范的秩序意识，缺乏共同行动的规范意识，受教育者的公共理性就难以发展起来。所以学校生活的安全与秩序是培养受教育者的自我控制能力和合作能力的重要因素。
    尽管安全的需要是人的终生需要，尽管人生不同时期的安全需要有不同的内容，但是受教育者成长时期的安全需要是一生的健康人格和积极生活的基础。如果受教育者在学校生活中是恐惧的、忧虑的、胆怯的、焦虑的、不安的，安全和秩序的需要没有满足，那么，受教育者的健全发展会遭遇很多的障碍，他们难以形成良好的人际情感交往，受教育者可能会形成逆反、自卑、暴戾、冷漠、残酷的性格。[3]
    受教育者对秩序的需要，不仅仅是一种遵守学校规范或纪律的需要。秩序的需要是向学校提出的要求，以便通过有秩序的学校生活而使受教育者获得安全感和秩序感。这意味着，学校要有一个整体的、合理的、公正和人性化的规范框架，要创造学校生活的良好秩序，让学生在其中获得尊重、认可和自尊，获得自我价值感，获得一种在秩序中生活的严肃感，获得行动的可预期性，成为一个具有规则精神和公共意识的人。
    从目前学校纪律的要求来看，纪律对学生有时是苛刻的，不合乎人性的，有些规范和要求也是不公正的，表面上看起来，严苛的纪律是为了保证学校的秩序，但实际上，这样的秩序并不能满足受教育者秩序的需要，因为在这种秩序的维护中受教育者失去了安全感，他们在严苛的限制中形成畏惧感和焦虑感，从而形成一种畏缩的、服从的人格特征，结果导致受教育者发展受到障碍。③ 所以，受教育者对秩序和安全的需要是向学校提出的要求，学校生活的各个方面都要有一种稳定的、可期望的公正性、规范性和确定性。
    （二）学习与发展机会的需要
    成长和发展的需要从根本上说是对教育的需要，或者说学习与发展机会的需要。对于受教育者来说，这种需要是通过学校教育获得发展和成长的机会、资源和条件，形成学校教育经验的需要；在学校中获得引导、指导和培育的需要；通过学校课程获得知识经验更新的需要；通过学业成就而获得自我表现和自我确认的需要（成就需要，自我实现的需要）；等等。
    人为什么要接受教育？就是因为人具有获得健全成长与发展的需要。④ 这一需要只有通过教育才能获得满足。这种需要是人所共有的需要，因为每个人都有获得成长和发展的权利，这是人之为人的本质之一。成为一个人，只能通过教育的教化。教育对于人性的这一规定性是无法否认的。从这一点来看，对教育的需要是人的根本的共同需要。教育的每一种内容，都应当是基于这一需要而安排。所以，社会的正当性之一就是看是否为受教育者的健全发展和成长提供了公正、有效的教育机会、资源和条件。任何人不能因为任何原因被剥夺这一权利，社会从宏观上提供平等的教育机会，特别是基础教育的机会、资源和条件。这意味着国家要保证建设足够良好的学校以及学校教育所需要的其他条件，以满足所有受教育者的基础教育。
    尽管受教育者健全发展与成长的需要存在于生活的所有领域，如家庭、社区等，但是，专门化的学习教育形式，无疑在现代理性社会是满足受教育者教育需要的最为重要的形式。伴随着社会分工专门化程度的提高以及社会经验日益的复杂，受教育者通过学校而获得优秀的教育是难以取代的。
    学校生活经验也是受教育者获得引导、指导、教诲、帮助的过程。受教育者在家庭中获得的指导和教诲都是自然的，而学校教育生活提供的引导、指导和教诲是教育过程有目的、有选择的指导过程，而且，学校生活中引导受教育者通过课程中的文化与人类的伟大心灵的交流，获得了人类精神和价值的教诲，这是人类客观精神在课程中的表现，同时，受教育者在学校生活中也获得教师专门的指导，教师具有专门的教育交往的知识和能力。所以，学校生活无疑是满足受教育者获得指导和教诲需要的重要方式。
    每个人都有学习知识经验的需要，这是获得认识世界的基础。教育中的知识凝聚了人类所有的经验，学生可以学到人类的各种经验，如欢乐、痛苦、希望、挫折、成就、信仰、想象、实在、理念，等等。所以，学习知识就是理解人类的精神。
    满足知识学习的需要是获得发展的重要方式，知识和经验养育受教育者的理性能力，打开受教育者的精神视野，让受教育者整体上把握 目前的世界，获得在世界中行动和实践的理性精神与能力。学校教育所提供的学习机会和学习过程，其实就是丰富心灵、丰盈生活、扩展心胸和视野的过程，因为，知识本身与人类的精神（包括心智、情感、能力、德性、人格等）具有更内在的关系，知识本身对于培育个体的精神具有内在的价值。知识学习扩展人的存在境遇，提升人的存在价值，在这个意义上，学习机会需要是为了成为一种有价值的自由存在。⑤
    （三）价值感与精神的需要
    价值感与精神的需要是一种具有教育意义的需要，也是内在的发展性需要，这种需要的满足直接与人的精神健全发展相关，与教育本质价值的实现相关。教育对这一类精神性需要的满足，有助于提升人的价值感，有益于丰富或完善人的人格精神。这一类需要往往被当作教育的条件或附属品，其实，这种精神性需要的满足，直接导向对人性的培育，是培养完整和独立的人的必需的内容，对人的精神成长具有重要意义，因此，他们是教育性的。
    价值感与精神的需要包括：承认或认可的需要，自我价值得到肯定（自尊）的需要；人格尊严受到尊重的需要（不被当作工具，而当作目的）；友爱的需要；自我认同的需要（这依赖于他人的承认，依赖于自尊是否存在，依赖于自我价值的确认）；自主的需要（自由的需要和独立的需要）；等等。
    受教育者的获得承认或认可的需要是一种普遍的需要。承认需要的满足是受教育者自我发展的重要条件。承认有三种形式，情感承认、权利承认、社会赞许。三种形式构成了受教育者的积极自我观念的条件，也就是说，三种承认形式为个人提供了自信、自尊和自重的三种自我关系，⑥ 这三种形式发展出情感性的共通感、普遍规范的相互性的义务感以及参与社会合作的意愿，发展出了重要的、积极的道德情感和能力品质结构，使得个人成为共同体和社会中存在的独立个体，所以，获得承认对于受教育者的精神健全发展是及其关键的，承认的满足具有重要的教育意义。[4]
    平等的承认是教育的根本方式，即教育是以承认的方式来促进学生的公共品质和个人品质的发展，也就是通过承认需要的满足而培育人的自尊、自爱与自强。⑦ 离开了平等的承认，或者离开了爱与关怀、权利的尊重、社会赞许和重视，受教育者将无法形成自信、自尊和自重的积极关系，将无法建构道德、个性、责任、品格等，教育将不成为完整的教育。
    受教育者自主的需要（自由的需要和独立的需要）是受教育者学会自己选择自己的生活理想、自己决定自己成为什么人的需要，这是个人自由的反映。⑧ 虽然受教育者的理性未完全成熟，但是自己做决定依然是他的人格完整性与自由的表现。自主意味着对于应该做什么和如何去做，只有通过自己的判断和自己的意志做出自由而明智的选择，而不是任何他人代替受教育者做出判断和安排，或者由任何他人诱惑、强制或强迫受教育者选择或做出某种行为。⑨
    自主之所以是基本需要，是因为自主是个人行动的前提条件，是个人成为独立、自由的人格主体的表现，自主的精神和能力只有通过自主的行动才能实现。因此对于个人来说，只有自主的需要得到满足，主体才能有效地自我引导，选择他的生活方式，以实现任何有价值的目标。
    教育把一个具体的受教育者当作主体，尊重他自我决定的权利和能力，相信他的自我判断的理性，这是对他个人的独立性和完整性的尊重，而这种尊重的方式是受教育者个人提升自己的理性反思能力、判断能力、社会认知能力、参与或实践能力、自我发展能力（自我期望）的关键，也是他的自我价值得到确认的关键。没有满足自主的需要，受教育者就会渐渐丧失自己做判断、自己做选择、自我负责的兴趣和意志，他就依赖于他人的安排，从属于他人的意志，而在这种情况下，他的自我价值就是被贬低的。
    教育对自主需要的满足，也意味着引导受教育者，发展他们的自主性，让受教育者学会判断，学会自主，学会提防任何形式的欺骗、胁迫、诱惑、宣传，学会辩理和理性提出自己的意见，学会对于自己行动和生活的反思，学会与他人理性商讨、解决问题，学会对社会文化的发展做出合乎理性的推论。教育引导受教育者发展自主性，这是人的理性精神发展的必经之途，这是人格培育的重要内容。
    教育满足人的自主需要，不仅意味着教育方式以培养人的自主意识和能力为转移，而且也意味着教育方式把参与公共生活的机会作为满足自主需要的一种途径。一方面，教育通过各种各样的主体活动方式让受教育者在行动中发挥自主性，通过活动的自我组织、自我管理、自我引导、自我规范、自我评价与反思而发展自主性。另外学校中的社会职责和岗位是重要的参与机会，这种参与机会也是受教育者发展自主性的重要途径，如果学校剥夺一些受教育者社会参与的机会，把他们排除在任何有教育意义的活动机会、岗位职责之外，那么他们自主的需要就受到严重的剥夺。满足自主的需要、发展人的自主性是教育必须承担的义务。[5]
    价值感与精神需要如果得不到满足，受教育者的发展就会遭遇严重的障碍或干扰，他们的人格等发展就会受到扭曲。如果受教育者得不到认可和承认，他们的情感和人格就会形成严重的混乱，他们的自尊（自我价值感）就会遭遇打击，他们就不会有充分的精神动力和价值期望去实现自我，可能不会健康和积极地与他人交往，如受教育者的自主需要得不到满足，受教育者将可能形成奴性人格，失去对于生活的目的感和方向感，没有行动的原则意识，缺乏自我控制，也不会积极地承担人生的责任，他们所能够参与的社会生活就受到限制，能够选择的社会生活方式和对生活前景的期望就会减少。这对于共同生活的福祉和个人生活的福祉都是无益的。这违背了教育的目的。①
    三、教育需要的满足主体
    满足教育需要的主体是国家、社会和学校。教育需要作为基本的、普遍的共同需要，它们都是正当、合理的需要，这些需要的实现和满足往往要有一个有利的外部环境，因此，我们必须确定，在满足人的各种教育需要过程中，只有国家、社会和学校（包括教育工作者）才能提供必不可少的外部条件、教育或入学机会、教育资源，也只有国家和学校才能以积极的活动方式，满足受教育者的教育需要。国家与学校必须承担起满足基本的各种教育需要的义务。[6]
    教育的外部物质条件都是由国家提供的，国家制定的宏观公共教育制度、教育结构、学校体系都是满 足人的教育需要的条件和方式。国家和学校也满足着人的学校生活、社会生活的安全与秩序的需要，这些需要的满足是对于外部的环境条件和社会结构的要求，这些需要是无法仅仅通过个人的活动而得到满足的。
    人的教育需要是社会基本结构必须满足的。任何人对教育的需要（包括三种类型）都是在人性上应当欲求的，是人之为人的成长不可缺少的，也是每个人实现自我、追求个人福祉和社会福祉的需要，因此，人的普遍的教育需要是人与教育相关的自然权利的基础，(11) 教育的需要或者教育的权利就是人的自然权利，这是不可剥夺和不可让渡的。这是人的尊严所在和人的价值所在。社会体系与教育体系尊重人，就必然保护这些自然权利，也就是说承担着满足人们的教育需要的义务。
    每一个人（公民）都有满足教育需要的权利。如果基本的教育需要得不到满足，就意味着他的创造自我、发展自我的机会受到限制，意味着他的精神人格受到贬抑，同时也意味着他的创造和参与个人生活和社会生活的基本能力受到障碍，在这种情况下，社会所期待的优秀人格可能会发展不出来。实际上，一个人基本的教育需要得到了满足，他的通过教育实现的各种能力才能发展，才有能力去做他应该去做的事，履行他应该履行的义务，他才可能具有优秀的品质和社会实践能力。一个人不论出于什么社会背景，不论家庭文化与经济条件怎样，不论智力程度与天赋条件，他基本的教育需要都必须得到满足，因为这是他实现人之为人的必然方式。
    如果一个社会缺乏对人基本的教育需要的满足，那就是对人的伤害；如果一个社会及其教育体制对社会中的一部分人的基本教育需要是忽略的，漠视的，那就是剥夺了这些人的受教育权利；如果一个社会认为学业成绩不良的学生或者才能平平的人是没有价值的，是不值得培养和教育的，不值得把相关的教育机会和资源投入到他们的教育中，不值得去满足他们的教育需要，那么这样的社会及其教育就是不正义的，因为它剥夺了这些人基本的教育需要。这样的剥夺，不仅严重地影响个人在学校教育生活中的自我价值的自我确认，严重地影响他们的自我认同，破坏了他们对教育和学习生活的愉快感受，而且他们个人在教育中可能实现的发展目标或受到的教益受到严重的限制，从而在个人的生活理想和公共参与方面的能力得不到发展，他们对于生活前景的期望和自我实现的努力程度就会受到严重影响。(12)
    正义的社会和公共教育制度更适合于、更能够满足于人的教育需要以及其他的需要。基于人性的共通性，基于教育需要的普遍性，社会结构和教育的体系，满足了人的这些教育的需要，也就是说保护了人的平等的受教育权利，那就是在践行教育正义。如果社会基本结构和教育体系在体制上，不能满足人基本的教育需要，或者有区别地不去满足一部分人的教育需要，那么，这样的社会和教育是不公正的，也就是不道德的，因为，人的自然权利与人的尊严没有受到应有的尊重和保护。从这个意义上，人的教育需要的满足是社会的教育方式和公共教育制度的责任。
    收稿日期：2011－03－21
    注释：
    ① 马斯洛从心理学的角度提出了人的普遍性的需要。他把需要分成生理需要、安全需要、社会交往的需要、尊重需要和自我实现需要五类，而自我实现是最高层次。
    ② 中国教育由于长期投入不足以及安全意识淡薄造成校园的物质性的安全成为问题。近些年来校园发生的安全事故怵目惊心，如校园踩踏事件，校舍雷击事件，等等。
    ③ 中国教育对于受教育者的秩序的需要是忽视的，尽管中国学校维护学校秩序的规范和纪律是严苛的，恰恰是这种针对受教育者的严酷性，使得中国受教育者在学校中缺乏安全感，并且养成了中国学生的两极人格，要么是诚惶诚恐的惟命是从的奴性人格，要么是叛逆的、狂暴的蔑视一切规范的野蛮人格。这两种人格特征在成人社会的公共生活中是不鲜见的。
    ④ 从人类学的角度谈论教育需要性，主要是从人的未完成性、发展性和创造性论述人对教育的需要。本文这里肯定人类学的这一视角，但是，这里主要是从人的教育需要的满足对于人格成长的意义角度说明社会满足人的教育需要的义务。
    ⑤ 波普尔提出通过知识而获得解放，他所指的“解放”是从蒙昧、偏见等非理性中解放出来，这个解放其实与康德的启蒙的意义是一致的。但是，在福柯看来，“解放”主题可能暗含着一种观念，这种观念认为一种客观存在的本性被某种压迫机制限制或者掩盖了，解放既是要打破这个机制，但是，这种解放实践本身不足以保证自由的实现。因此，自由实践比解放更重要。参见波普尔著，范景中等译：《通过知识获得解放》，中国美术出版社，1996年；参见福柯：《自由照看的伦理是一种自由实践》，见贺照田主编：《后发展国家的现代性问题》（学术思想评论第八辑），第414页，吉林人民出版社，2002年。
    ⑥ 自信的前景内在于爱的经验，自尊的前景内在于权利承认的经验，自重的前景内在于团结和社会重视的经验。
    ⑦ 如果教育不把对受教育者的平等的承认作为教育的根本方式，那可能在教育中就存在普遍性的蔑视，甚至压迫。教育中的蔑视存在严重的后果。例如，拷打或强暴所造成的伤害常常伴随着个人对社会世界之可靠性的信赖感的失去，常常伴随着个人基本自信的崩溃。肉体虐待的经验摧毁个人的基本自信。权利受到蔑视可能削弱一个人的道德自尊。我们最初仅仅是简单地把“权利”理解为个人通过正当的方式可以获得社会满足的要求，因为他作为共同体的合格成员享有参与制度秩序的权利。如果一个人被彻底地拒绝了这些权利，那就暗示着他或她并没有被赋予和其他社会成员相同程度的道德责任。正如否定权利或社会排斥所特别显示的那样，这些蔑视形式的特殊性不仅在于强行限制个人的自主性，而且在于他未能享受一个成熟合格的、平等地赋有道德权利的互动伙伴的地位。在这个意义上，这种蔑视经验导致自尊的失落。
    ⑧ 自主的需要是一种基本需要。三个关键因素影响人的自主水平。一个人对于自我、文化的理解水平，包括对于自己应当在学校和生活中做什么的理解水平，他为自己做出抉择的心理能力，以及他能够相应采取行动的客观机会。参见莱恩·多亚夫、伊恩·高夫所著的《人的需要理论》，第78页，商务印书馆，2008年。
    ⑨ 有三个因素影响着个人自主的水平：一个 人对于自我、自己的文化以及在这个文化中作为一个人应该做些什么等问题的理解水平；他自己作为选择的心理能力；采取行动和实现理想的客观机会。对自我与文化的理解程度以及为自己做出抉择的心理能力是自主水平高低的因素，这两者都是与教育联系在一起的，某些形式的学习和教育的形式比其他形式更有助于提高自主性水平。那些歧视学生的教育形式破坏受教育者的自主能力。参见Faden, R and Beauchamp, T(1986), A history and theory of informed consent. Oxford University Press, pp. 241－256.
    ⑩ Marie Jahoda所谓的精神健康的六条标准：（1）对自我的态度，包括自我意识、自我概念，承认自我。相关的需要是：认同的需要、统治的需要、独立的需要、承认的需要和自治的需要。（2）成长、发展与自我实现。相关的需要是成就的需要、支配的需要、承认的需要、自我实现的需要。（3）统一、平衡。相关的需要是统治的需要、秩序的需要、独立的需要，等等。（4）自治，独立。自我主宰的能力。相关的需要是自治的需要、独立的需要和承认的需要。（5）对现实有正确的看法，不有意曲解现实。相关的需要是支配的需要、秩序的需要、保存的需要等。（6）对环境的控制。相关的需要包括支配性需要、成就需要、建设需要、秩序需要、游戏需要等。见Marie Jahoda (1958) Current Concepts of Positive Mental Health, New York Basic Books.
    (11) 人类的自然需要可以转变为建立在同样的自然需要基础上的重要的自然权利，只有对于我们需要的善事物，我们才有自然权利去拥有。对于我们想要的事物，我们不一定有自然权利去拥有。另外，权利不仅是一种收益或者获得，也是一种付出或约束。获得权利意味着给予权利，如果把权利理解为单纯地获得，而不去支持他人的权利，那就意味着这种权利的不对等，而权利不对等，也就意味着这种权利不存在。所以，自然权利，是针对所有外在于个体的国家、制度、机构、个人的行为的义务。
    (12) 任何一个人个人福祉的降低对于社会来说都是一种损失，一种来自个人对于社会福祉促进的损失。任何一个人的精神的健康成长和人格价值的完满发展，都有益于社会的福祉的增加。