一、差异性教师评价的内涵
差异性教师评价是指对不同专业发展阶段的教师，同时采用统一标准的奖惩性评价和个性化标准的发展性评价，旨在提高学校绩效管理水平和促进教师专业发展的过程。
差异性教师评价与奖惩性、发展性教师评价的比较
教师评价类型 评价目的 评价功能 评价主体 评价过程
奖惩性教师评价 加强教师绩效管理 甄别与选拔 教育行政人员 评价人与评价对象分离
发展性教师评价 促进教师专业发展 形成教师能力 教师、同行、教育行政人员、学生等 评价人与评价对象对话、合作
差异性教师评价 促进教师专业发展和提高学校绩效管理水平 甄别、形成教师能力 同行、教师、教育行政人员、学生等 评价人与评价对象既分离又对话
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差异性教师评价是奖惩性教师评价和发展性教师评价的融合体，它试图吸收二者的优点，规避其不足。然而，差异性教师评价绝不是二者的简单相加，而是彼此的扬长避短。差异性教师评价中涉及两类有决策权的评价主体：一是绩效考评中的教育行政人员，代表学校对教师实施管理；二是发展性评价中以同行评价、教师自评为基础的教师评价专业团队。可以用公式1来表示差异性评价与奖惩性、发展性教师评价的关系。
C=ax+by……公式1
其中，C、x、y分别代表差异性教师评价、奖惩性教师评价以及发展性教师评价的结果，a、b代表权重，a+b=1。在教师专业发展的不同阶段，a、b的取值不同。一般来说，随着教师专业发展成熟度的不断增加，b的取值越来越大，a的取值越来越小。
差异性教师评价要求有四：其一，评价结果中用于证明教师工作绩效的奖惩性评价和形成教师能力、促进教师真实成长的发展性评价各占一定的权重；其二，教育行政与教师内部评价团体分权，各自履行自己的职责；其三，有限的差异性，即对所有教师而言，用于绩效考核的标准的内容维度基本一致，对于教师的不同专业发展阶段，个性化发展性评价标准的内容维度则不同，这样既保证了评价的相对公正性和可行性，也能实现其针对性和改进性；其四，差异性教师评价需遵循教师内在的专业发展的规律，理解和信任教师。
二、差异性教师评价的理论依据
(一)教师专业发展规律
教师的专业发展是一个连续的、阶段性的动态过程。遵循从“新手教师”逐渐成长为“专家型教师”的一般规律，这一过程包括了不同的专业发展阶段，主要有新手阶段、熟练阶段以及专家阶段。不同阶段的教师在知识、能力、观念等方面达到的境界也有所不同。从“新手教师”到“专家教师”经历了从单纯技术、方法的模仿到实践性知识的生成、整合，最终建构自身实践性理论的过程。[1]如下图所示，不同专业发展阶段的教师会呈现出不同的特征。
教师专业发展的阶段及其特征
通过图1可以发现，教师专业发展遵循从初级到高级、从外在技术修炼到内在理论建构的规律。教师评价亦应遵循此规律，对不同发展阶段的教师采用不同的评价方式，并且，评价内容要切合教师的阶段性需求。
(二)“经济人”和“文化人”属性
在“经济人”假设中，每个人都以自身利益或效用的最大化为目标，它以享乐主义哲学为基础，认为人天生懒惰而不喜欢工作，他们不会主动要求进取，[2]因此，要用控制、奖励与惩罚等措施来鞭笞他们。教师作为人，自然也逃不出“经济人”的本性，为使教师有不断进取的动力，需用“胡萝卜+大棒”的方法来对教师进行管理，这时，以绩效考评为手段的奖惩性评价显得十分有必要。但另一方面，教师又具有“文化人”的属性。教育的意义蕴藏于教师在教学情境中身体移动所形成的空间轨迹之中，[3]所以，深入教师的工作场景，观察和记录其行为，并采用描述性报告的形式对教师进行评价，这些也是保证评价真实性的内在要求。
三、差异性教师评价的实现
差异性教师评价要求针对不同专业发展阶段教师的实际需要采用不同的评价标准，但是现实的教师考评中却往往存在“一锅端”的貌似公平的现象。不妨看一则案例。
某中学每个学期末都要进行教师考评，为公平起见，校领导决定，全校教师都采用统一的标准进行考核，并按考核结果评出优秀、合格、不合格三个档次，按照档次来发放奖金。
赵老师是刚上任一年的新老师，考虑到自己与老教师相比，在教案的质量、课堂的控制等方面都相差很远，他想向有经验的教师讨教，又怕大家因为考核评优评奖的事而不愿多说，所以甚是焦虑。张老师在学校已经十多年了，教学技巧、备课等方面都很有一套自己的方法，但感觉自身的理论积淀还不够，希望到外边去培训学习，可是这与考核无关且需花费时间精力，所以一直没有行动。潘老师教龄已经有30年了，是学校资深的教师，他致力于将自身实践教学经验提炼为理论，但繁琐枯燥的考评却不得不让他去关心早已烂熟于心的教案格式是否规范。
考评结果出来了，赵老师由于经验欠缺差点不合格，张老师和潘老师虽说评了优，心里却一直抱怨学校的评价体制。
案例中赵、张、潘三位教师处在不同的专业发展阶段，各自有不同的诉求：赵老师期望得到有经验教师的引导，张老师希望接受培训且将此纳入对他的考核范畴，潘老师想利用丰富的教育经验建构自己的理论。学校行政却单向地用奖惩性的标准对不同专业发展阶段的教师进行考核，最终未能让任何一个人满意。因此，对不同发展水平的教师不能采取“一刀切”的看似“公平”的评价方式，只有真正平衡了各种教师的不同需要，才能发挥评价的正向功能。所以，对初任教师、熟练教师和资深教师应采用统一与个性化标准相结合的差异性评价。
(一)对新手型教师的评价
新手型教师一般指工作一到三年的教师，有时甚至延伸到从教后的五年。[4]教师刚入职阶段，是习得教学技能、积累课堂管理经验的关键期，这个阶段的教师自我反思能力较弱，自我评价的准确度较低，可以采取“以统一标准的绩效考评为主，差异性标准的发展性评价为辅”的教师评价方式。其中，权重a、b的取值分别在0.8～0.6和0.2～0.4的范围内波动。
在评价条件支持方面，学校应组建由资深教师组成的帮扶性团队，深入教
学一线对新教师的课堂表现进行实地观察。同时，学校管理者要定期与新教师交流，了解他们的困难，并与之协商，共同制定改进的方案；对教师的评价要根据新教师的态度以及成长的情况，由资深教师团队撰写评价结果书面报告，并依照相应的权重进行换算。
所以，对如案例中赵老师一样的新手型教师的评价：一方面，要按照统一标准(对全校工作一到三年的教师都适用)对其进行考核；另一方面，要通过调查、教师自身陈述等方法了解初任教师的专业发展需要，并由资深教师为其引导，之后，专业评价团队再根据他的实际成长情况递交评价报告。最后，将两部分的结果按相应权重算出赵老师的学期考核成绩。
(二)对熟练型教师的评价
熟练型教师是指能够娴熟地运用教育教学技巧，具备良好的课堂控制能力和课堂突发事件的处理能力，自我反思较强、自我评价较为准确的教师。这一阶段的教师已经积累了大量的实践性知识，因此，教育理念与教学实践的有机融合成为教师发展的关键。这一阶段的评价应该要采用绩效考评与发展性评价均分权重的教师评价方法，即a、b的取值均为0.5。
在评价的条件支持上，一方面，学校要为教师提供在职培训的服务，或出国学习或国内交流，但学习质量的考评一定要严格，以防学习成为骗取经验的伪凭证；另一方面，要为教师创设一个宽松的、鼓励探索创新的氛围，对他们开展的错误的改革持包容的态度。学校还可以提高这一阶段教师的工资待遇，为熟练教师的发展解除经济上的负担。对教师评价结果的获得，校方更多地要采用团队研究的形式，通过教师之间及教师与学校管理部门之间无所顾忌的真实对话，来寻求教师成长的途径。评价结果报告包括同行评估报告和自我评估报告两部分，最后一并算入总的评价结果之中。
所以，对如案例中张老师一样的熟练型教师的评价：一方面，对全校在此发展阶段的教师都采用统一标准进行考核；另一方面，为教师提供出去接受培训的机会，同行对其培训效果进行考察，参考教师提供的自评报告，形成评价结果。最后，将两部分的结果按相应权重算出张老师的学期考核成绩。
(三)对专家型教师的评价
专家型教师是指那些能较好地用教育理论指导教学实践，自我反思强、自我评价准确的教师，将教学过程中大量的实践性知识转化进而构建理论是这一阶段教师发展的追求。对于资深教师，绩效评估占很小的权重，主要以发展性评价为主，a、b的取值分别在0.2～0.4和0.8～0.6范围内波动。
在评价的条件支持上，学校要尽可能地为他们创造与国内外本领域的专家学者进行交流的机会，使其在自我理论的建构方面获得智慧性的支持。其评价指向学术贡献度、对学校发展的影响度等方面；评价结果报告由被评教师自己和同行撰写。
所以，对如案例中潘老师一样的专家型教师的评价：一方面，对全校在此发展阶段的教师都采用统一标准进行考核；另一方面，为他们提供更多自由发展的空间，着重考察其教学影响力，并由教师自己和同行讨论得出评价结果。最后，将两部分的结果按相应权重即可算出潘老师的学期考核成绩。
综上所述，差异性教师评价对初任教师、熟练教师和资深教师采用权重有差别的奖惩性评价与发展性评价相结合的方式。实行差异性教师评价手段促进了不同发展阶段的教师评价的个性化。评价的权力逐渐从教育行政人员转移到同行团队和教师自身的手中；行政态度渐进地从规制转向支持性服务；对教师评价的重心逐步从对外界教育经验的吸收状况转到教师自身对社会的贡献度；评价双方从主客体对立走向主体间性。
实施差异性教师评价要具备良好的制度环境和专业性支持。外部制度如政治、经济、文化等，内部则包括中观层面的教育制度和学校管理制度。[5]所以，当务之急应完善相关的法律法规，让教师无所顾虑地投入到教师评价的过程之中，因为“教师对评价的卷入程度越深，就越有可能对教师评价有积极的看法，就更少感到评价固有的威胁性”[6]。此外，实施差异性教师评价还要提高评价人员的专业素养，从而增加评价的真实性和有效性。
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