新课程实施与教师适应性研究

　一、新课程实施中教师适应性研究现状
　　教师是新课程实施的关键，教师能否很好地适应新课程是课程改革的重要因素，它直接影响到课程改革能否顺利落实。随着新课程逐步推广，新课程实施与教师适应性的研究也显得尤为重要。目前国内有关这方面的研究已有一些成果。关于新课程实施与教师的研究，靳玉乐认为，新课程倡导的理念与教学行为，只有转化为教师的的思想和行动，新课程改革才能取得实效。[1]余文森认为，实施新课程需要树立先进的教学观念：教学不只是课程传递和执行的过程， 更是课程创生与开发的过程；教学不只是传授知识的过程， 更是师生交往、积极互动、共同发展的过程；要改变重结论轻过程的教学倾向， 注重学生探索新知的经历和获得新知的体验； 学科教学要以学生的发展为本， 服从、服务于学生的健康全面发展。[2]此外，靳玉乐还提出了课程改革中教师适应性的理论架构与核心议题，认为教师适应性的理论架构包括三个组成部分：（1）作为适应主体的教师所具有的特征；（2）作为反映特定情境要求的课程变革；（3）作为适应中心环节的教师改变。[3]尹弘飚和李子建基于已有的心理学理论，将课程实施与教师心理变化联系起来，分析课程实施中教师信念、教师情绪、教师动机、教师态度四个方面的变化并提出了解决策略。[4]
　　新课程实施与教师适应性的研究已取得了一定的成果，但也存在着问题。如已有研究中理论性研究较多，实证性研究少；重思辨分析、轻实践；研究停留在宏观层面，而课程改革的核心领域——具体学科的课堂教学，却没有实证性研究，造成了理论与实际两张皮，使研究结果缺乏说服力，操作性不强，对基础教育一线的指导性不强。深入新课程具体学科的课堂教学，开展基于标准的课程实施一致性分析，实证性考察新课程实施程度与教师适应性情况，应成为研究的发展方向。
　　二、国内外课程实施与教师适应性的检验途径
　　教师是课程的开发者、促进者和实施者，新课程实施离不开教师的有效落实。因此，实证性考察新课程的实施情况，是检验教师适应性不可或缺的重要途径。
　　（一）国际课程实施一致性分析模式[5][6]
　　从20世纪70年代以来，国际基础教育课程改革均是基于课程标准的教育改革，因此基于课程标准的一致性分析检验课程实施情况成为了基础教育研究的重中之重。目前，国际教育界对基于课程标准的课程实施一致性分析模式主要有Webb分析模式、SEC分析模式、Achieve分析模式三种。
　　分析模式
　　1993年，美国学者Norman L. Webb系统研究了一致性的分析程序和方法，对课程标准和学业成就评价之间的一致性进行了系统深入的研究。其分析框架包括四个维度：知识种类一致性是判断评价项目涉及的学习内容范围与课程标准中描述的内容主题范畴一致性程度，分完全一致、基本一致、不一致三个层次；知识深度一致性是评价项目的知识技能、认知要求与课程标准中知识技能在复杂水平上的一致，包括回忆、技能或概念、策略思维和拓展思维四个层次；知识广度一致性是指课程标准中涉及的概念、观点与评价对象的概念、观点是否一致，分完全一致、基本一致、不一致；知识分布主要考察评价项目在各个具体目标之间分布的均匀程度，并构建判断一致性的相应可接受水平。
　　分析模式
　　2001年，美国维斯康辛教育研究中心的A. Porter等从教师教学、评价和课程标准之间一致性的视角，共同开发了一致性分析模型，即SEC分析模式（Survey of the enacted curriculun model）。其程序为：构建内容矩阵（包括学习内容的描述符，认知要求的描述符）；研究资料统计（即分析学习内容与认知要求的表现水平，填入相应二维矩阵空格）；根据数据计算一致性结果。
　　e分析模式
　　2002年，全美教育高级议会建立的非盈利性组织Achieve公司负责人R. Rothman等围绕学生学业评价进行了一致性分析，发展成为目前主要的一致性分析模式，其分析框架包括三个维度：内容一致性检验每个测验项目的内容和相关标准的内容之间的一致性；表现一致性标准是代表对学生某一认知类型的要求，从“完全一致”到“不一致”；挑战性标准的目的是确定是否把这些评价项目作为学生要掌握挑战性的学科内容。成功分析模式主要考虑四个因素：知识来源的挑战性水平、认知要求的水平、整体性挑战水平、平衡性和范围，并对其进行编码，检测评价项目和课程标准的匹配程度，判断评价项目难度，检测知识分布平衡性和评价项目涉及的知识广度。
　　（二）我国新课程实施中教师适应性检验视角
　　1.基于标准的教材一致性分析
　　目前，国内基础教育存在学校使用多种教科书、教学辅助用书，乃至新课程实施学校的学生使用新旧两种教科书等现象。教材是课程实施的重要资源，其内容的广度和深度等直接影响了教师的教学质量，是影响课程标准与课程实施之间一致性的重要因素。
　　对教材内容进行基于标准的一致性分析可从如下三个维度入手。（1）知识广度，即知识点的数量和范围，是直接影响课程标准与教材之间一致性的主要因素。统计课程标准和教材中每个主题下的知识点个数，并计算其在该主题下的比重，得到课程标准和教材内容的范围与内容的差异。（2）学习要求比较。将课程标准中课程内容的认知水平要求作为基准，教材的学习要求判定以教学参考书的知识要求为重要依据比较两者之间的差异。（3）知识延展分析。以内容标准为基准，找出在教材（教学或评价）内容中所出现的超越课程标准内容范围和要求的知识点，并对来源（教材或参考书）与延展程度（简单描述为1，辨析理解为2，理解的基础上能加以应用为3）编码。
　　2.基于标准的课堂教学一致性分析
　　课堂教学是课程实施的最重要环节，教师的课堂教学内容对教学实践改革有直接影响，实证性从课堂教学层面进行了基于标准的一致性分析，更利于分析教师适应性。
　　对于教师课堂教学，我们可以从知识广度、学习要求、教学延展三个维度来分析课程标准和教学的一致性。但课堂教学是动态的，可根据实际情况作出界定。（1）增加“学校类别”因素，如省重点高中、市重点高中、普通高中、综合高中、职业高中、民办高中等。（2）借鉴SEC模式，在知识广度比较中，采用教学时间作为比较变 量，并计算其在总课时中的比重，作为比较课程标准和课堂教学的一个指标。具体时间要求每位教师如实填写，只计算新授课时间，练习、复习等课时不计在内。教学总时间为课程标准内容时间及延展时间之和。
3.基于标准的课程评价一致性分析
　　课程评价是通过一定的途径对教学活动及教学效果作出价值判断，新课程改革要求改革课程繁难偏旧的内容，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、全面提高学生科学素养的功能。显然，很有必要从课程评价层面进行基于标准的一致性分析，改进学生在内容标准方面的学习。
　　基于标准的评价一致性分析方法包括知识广度、学习要求、习题延展度等方法，指选取教材的配套练习（主要指教材中的课后习题和教材配套的练习部分，教材的课后习题具体包括每一节和章后的“复习与思考”）和阶段性测试（主要是指各类学校的期中或期末测试题）等作为课程评价的样本，分别比较这些试题的内容和课程标准内容之间学习水平的一致性。由于试题具有综合性，故比较之前必须分析统计每个试题所包含的知识点及其要求水平，然后将其与课程标准的内容和水平作一致性的比较。
　　三、新课程实施中教师适应性影响因素分析
　　依据上述新课程实施中教师适应性检验视角，我们通过问卷、访问、课堂观察等途径实证性地研究新课程实施情况，并从课程材料使用、教师知识、教师信念、学校文化等方面分析新课程实施中教师适应性问题。
　　（一）课程材料使用
　　课程材料对于教师的教学行为实践有很重要的影响，且这种影响很大程度上取决于课程材料的使用本质。决定教师实践的最重要课程材料是教科书。教科书是课程改革中的重要角色，经常是新课程实施中的关键。由于教科书提供了丰富的内容、完整的活动程序和班级探究活动，教师经常将教科书用作教学决策的指南，经常使用教科书来制订课程计划。可见，课程材料特别是教科书的使用影响着教师教学行为的实践，影响着教师对新课程的适应性。我们可基于课堂内外视角调查分析涉及新课程实施的课程材料及使用，如教科书、与教科书配套的教师用书、课程标准、课程标准解读、中等基础学科教育类期刊论文、其他相关官方文件与培训材料、其他辅助教材等，分析其对教师实施新课程的适应性影响。
　　（二）教师知识
　　新课程的实施，教师行为与素质发生与之相适应的变化，会推动教师知识的更新，这也决定着课程改革的进程和成败。范良火根据认知者和认知体的不同，指出研究者使用“教师知识”这一概念通常有三种含义：教师所拥有的知识；关于教师的知识；与教师有关的知识。[7]综合教师的知识研究的相关文献，尽管不同研究者的视角不同，但基本没有超越舒尔曼的分析框架。舒尔曼认为教师的知识主要有七个方面：（1）学科内容知识；（2）学科教学法知识；（3）课程知识；（4）一般教学法知识；（5）有关教育目的知识；（6）有关学习者的知识；（7）其他课程知识。[8]新课程改革在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价方面都较传统课程有较大的变化，新课程实施无处不在地体现了教师知识的应用。因此，上述各类教师知识都在不同程度上影响着教师对新课程实施的适应性，如不同类型学校、不同年龄、职称等因素对教师实施新课程适应性是不同的。我们可采用问卷调查、访谈等方法对教师的知识状况进行调查，分析其对教师实施新课程的适应性影响。
　　（三）教师信念
　　教师的信念是影响课程实施的一个重要因素，Pajares（1992）指出，许多证据表明，教师的信念比教师的知识更能影响其教学计划、教学决策和课堂实践。[9]教师信念源自个人信念的研究，所谓信念是指个人在某一特定情境脉络下，对于事物的预设与行为的参照标准。个人往往参考此预设来决定行为与解读新经验，而且个人所持有的信念是多样化且系统的。因此，教师信念可视为教师看待教学以及学习的观点，且教师会据此信念作为教学判断的标准。教师的信念是一个十分复杂的问题。一般而言，教师的信念是教师对与教学有关的一些方面的看法或归因，这些方面常是学生、学科、课程、教学、教师、效能感等。而教师信念在课程材料使用、新课程课堂教学、课程评价方面深深影响着新课程实施，影响实际与课程标准一致性的程度。我们通过多种分析方法如问卷调查、实地观察、访谈等，全方位地捕捉有关教师信念的信息，从其科学本质观、科学课程观、科学教学观等分析新课程实施中的教师适应性问题。
　　（四）学校文化
　　学校文化是个复杂的概念，我们一般可认为学校文化由不同教师的信念、态度和价值观，学校社会规范、学校情景形成，会对教师教学实践产生影响。结合新课程改革的一线实际情况，学校文化包括每位教师、学校领导对新课程的看法和实际行为；上级教育行政部门对实施新课程的压力；社会、家长对学生学业成绩、升学的压力；教师教学工作评价体系变化；学校组织教师参加新课程培训，组织新课程教研活动；等等。这些都在不同程度上影响着新课程的实施，影响着教师对新课程实施的适应性。我们可采用问卷调查、访谈等方法对教师的知识状况进行调查，分析其对教师实施新课程的适应性影响。
　　通过借鉴国际教育界基于标准的课程实施一致性分析模式，我们从教材、课堂教学、课程评价等方面实证性地考察了新课程实施中的教师适应性情况；结合实证研究数据，从课程材料使用、教师知识、教师信念、学校文化等方面科学地分析了教师适应性影响因素，并提出了相应对策。这为新课程实施与教师适应性研究提供了全新视角，能促进教师适应新课程、促进其专业发展，为有关教育行政部门组织管理、培训教师、落实推广新课程提供有益参考。
　　参考文献：
　　[1] 靳玉乐，尹弘飚.教师与新课程实施：基于CBAM的个案分析[J].课程·教材·教法，2003（11） ：51～58.
　　[2] 余文森.树立与新课程相适应的教学观念[J]. 教育研究，2002（4）：58～61.
　　[3] 靳玉乐，尹弘飚. 课程改革中教师的适应性探讨[J]. 全球教育展望，2008（9）：37～42.
　　[4] 尹弘飚，李子建. 课程实施与教师心理性变化[J].全球教育展望，2006（10）：20～25.
　　[5] 陆葆谦，王祖浩.化学课程实施的“一致性”分析[M] .上海：上海科学技术出版社，2010：11.
　　[6] 杨玉琴，王祖浩，张新宇.美国课程一致性研究的演进与启示[J]. 外国教育研究，2012（1）：113～121.
　　[7] 范良火.教师教学知识发展研究[M]. 上海：华东师范大学出版社，2002：39.
　　[8] 蒋永贵.初中科学新课程实施的现状、影响因素及环境研究[D].上海：上海师范大学，2008：152.
　　[9] Pajares，rs’beliefs and education research：cleaning up a messy construct[J]. Review of Education Research，1992，62（3）：307-332.

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