迈向课堂学习共同体的发展综述

一 引言
　　近年来，“课堂学习共同体”在教育领域颇受关注。有学者从课堂社会学的角度，提出了课堂学习共同体的存在价值；有学者从教育学理论发展的角度，提出了课堂学习共同体的教育内涵；还有学者从对传统课堂问题分析的角度，指出了课堂学习共同体的实践意义。从现有的文献资料来看，有关“课堂学习共同体”的理论与实践研究虽然比较丰富，但仍然存在一些缺陷和不足，其表现主要集中在以下三个方面：
　　1 片面理解课堂学习共同体的发展路径，曲解了课堂学习共同体的内涵
　　从词汇的语法结构分析，“课堂学习共同体”是个偏正词组，“课堂”修饰了“学习共同体”。而在“学习共同体”这一概念中，“学习”又修饰了“共同体”。可见，“共同体”是课堂学习共同体的核心，共同体的源起决定着课堂学习共同体的历史和内涵。现有研究中以课堂发展来界定课堂学习共同体的历史显然是片面的，对于学习共同体的内涵的分析和解读也不准确。相应地，实践中对于学习共同体的误用将不可避免。
　　2 缺少对课堂学习共同体中人的认知过程的关注
　　从现有文献来看，尽管许多研究者认为课堂学习共同体应体现以学习者为中心的现代教育理念，但在课堂学习共同体的创建实践中，却往往因为过多关注组织机制，而漠视了个人。笔者认为，从传统的课堂型态到课堂学习共同体，改变最大的不是组织形式的变化，而是学习者对于课堂学习共同体的认同与行动。学习者是否接受课堂学习共同体，是否认识到学习共同体对于自身学习的意义，学习者在转变传统理念和行动习惯的过程中是否能获得持续的支持和帮助，这些问题不仅影响着课堂学习共同体的构建，更影响到学习共同体成员的未来学习倾向。
　　3 忽视对于课堂学习共同体组织内部的层次分析
　　课堂学习共同体不是学习者的简单集合。为了体现1+1+1>3的组织价值，课堂学习共同体内部需要有明确而细致的组织关系设计，在这方面，现有的研究鲜少提及，更缺乏相关实践。
　　针对上述问题，本论文从理论和实践两个层面开展研究。在理论层面，本文从学习共同体的视角，通过对共同体的历史梳理，厘清了课堂学习共同体的内涵，并在此基础上，通过与传统课堂组织形式的比较，揭示出课堂学习共同体对于当今教育改革的重要价值和意义；在实践层面，笔者以“学习心理学”课程为例，提出构建课堂学习共同体的行动策略。
　　二 课堂学习共同体的内涵与价值
　　从文献分析来看，“课堂是一种学习共同体”的观点已得到研究者的普遍认可，但对于“课堂是一种怎样的学习共同体”这一问题，答案却不尽相同。笔者认为，对于课堂学习共同体的认识，需要从其核心概念，即从“共同体”出发，只有这样，课堂学习共同体的内涵与价值才能得以清晰阐述。
　　1 课堂学习共同体的内涵
　　共同体（community）是一个社会学的词汇，最早由德国著名社会学家斐迪南·滕尼斯在其著作《共同体与社会》中提出。早期共同体的涵义指建立于自然基础上的群体（如家庭、宗教），强调成员群体间因为血缘、地缘、精神而自然形成的联合体。罗森博格曾用“温馨的圈子”来介绍这一群体类型。随着科学技术的发展，印刷媒体、电子媒体以及今天的交互媒体使得个体间的信息交流变得开放而立体。传统的依赖血缘、地缘以及精神的共同体被瓦解，取而代之的是跨血缘、跨地域以及包容个性基础上的新的共同体的重构。
　　同“共同体”一样，随着时代的发展，“学习”的内涵也发生了巨大的变化。在心理学领域，一个个学习理论粉墨登场，折射出的是人们对于学习认识的不断深入。学习是个人的还是社会的？对于这一问题，心理学家维果茨基从建构主义的学习理论视角做出回答。他指出：“知识存在于社会情境之中，学习通过社会中介的合作过程而发生”。由此，学习的社会属性受到关注。此时，共同体的组织型态满足了学习的社会性诉求，“学习共同体”成了新时代下学习组织的代名词。
　　随着时代的发展，共同体由基于自然基础的组织格局转变为突破时空局限，强调协商与协作的组织型态，同时，科技引起的知识革命也引发人们对于学习的再认识。由此，“学习共同体”在新时代背景下的内涵为：学习共同体由学习者（群体）和助学者组成，为个体的社会性学习提供了组织基础。其中，个体得以跨越地域、血缘而相识，通过协商达成共识，通过交流确立共同目标，通过协作完成任务，通过对话促进学习与成长。
　　课堂学习共同体是学习共同体在课堂情境中的组织形式，“在课堂学习共同体中，每一个成员都有着共同的学习目标，具有特定的身份或角色，带着一种认同、归属心理积极负责地参与和体验共同体的学习生活”。
　　当前，很多人对于课堂学习共同体的理解并不准确，主要原因在于概念混淆。例如，人们往往将课堂学习小组与课堂学习共同体的概念等同，但两者存在显著区别。课堂学习小组通常是教师用来改善教学效能的一种教学技术，尽管师生、生生之间有所合作，但合作犹如课堂中的一个短暂插曲，之后的教学依然会回归到教师主导的课堂节奏上来。而对课堂学习共同体来说，合作是该组织结构的固有属性，贯穿始终。学生通过合作完成学习任务，达成对于课程学习内容的理解，完成学习目标。这种接近真实的合作学习方式对于学生日后在实际生活中合作关系的建立也十分有利。
　2 课堂学习共同体对于当前教育改革的重要价值
　　课堂学习共同体在教育领域获得广泛关注的重要原因在于，很多教育工作者希望通过课堂学习共同体来改善当前教育改革的困境。传统教学“唯教材、唯教师、唯课堂”的组织方式已严重影响人才的培养和教育的发展，人们呼唤新的教育理念的出现。在此形势下，从科研院所到大、中、小学都投入到各种新教育理念的研究和实践中。一时间，课堂里各种学习形式轮番上演，中外杂糅。然而，尽管学校和教师投入了很多，学生那里却收效甚微。
　　国外也曾出现过类似的情况。雷斯尼克与霍尔在评价美国二十世纪教育改革的成效时，指出：“尽管 影响教育的理论空前丰富……改革几乎没有穿透过教育的‘内核’——知识是如何界定的；教师和学生的角色在教与学的过程中到底如何；学生如何聚集才能达到教学目标；学科内容应当分配多少时间；如何评价学生的进步等等”。由此可见，对于教育“内核”的关注应成为研究者以及教育工作者开展教育改革的立足点和出发点。
　　课堂学习共同体恰恰能够准确回答来自于教育“内核”的一系列问题。从上文对课堂学习共同体内涵的分析可以看出，课堂学习共同体强调个体问的知识分享，体现了对于知识的本质认识和尊重；课堂学习共同体注重个体间的独立性和协作性，体现了对于个体发展的尊重；课堂学习共同体关注组织目标的达成，体现了对于共同体成长的目标追求。这些都反映了课堂学习共同体对于教育“内核”的准确理解。因此，课堂学习共同体是当前教育改革呼唤下的学习组织型态。
　　三 课堂学习共同体构建要素分析
　　课堂学习共同体的构建是一个系统工程，涉及的因素很多。本文从共同体的视角，借鉴共同体的因素分析观点来阐述课堂学习共同体的构建因素。温格认为，相互的介入（mumal engagement）、共同的事业（joint enterprise）和共享的技艺库（shared repertoire）是共同体的实践要素。相互的介入强调共同体成员问的相互影响与支持，共同事业强调共同体成员的共同目标以及行动，共享的技艺库强调共同体内拥有一整套共享的资源，如工具、概念以及做事的方式等。在课堂学习共同体中，相互介入、共同的事业以及共享的技艺库依然是重要的三要素，只是在课堂的语境下，相互介入更加强调师生间的相互影响与支持，共同的事业更强调认同与协商的关系，共享的技艺库则更强调知识资源的显性与隐性的互动。针对课堂学习共同体的构建要素，简要阐述如下：
　　1 教师与学生
　　师生关系是课堂学习共同体中重要的关系，反映了教与学的平衡。传统的教育观认为教与学具有因果关系，即，有教才有学。但事实上，有学无教的例子更为普遍。在一个人的生命历程中，接受教学的时间是有限的，但学习的时间却贯穿生命的始终。由此可见，教对于学的影响是有限的，教只能成为学的必要条件，而非充分条件。在以学习共同体为组织结构的课堂上，教师需要协调教与学的重心，探讨如何激发二者的互动关系，思考如何“教”得少而“学”得多，如何激发学生之间的互动，以及如何发掘并发挥学习者作为导学的潜能等问题。
　　2 认同与协商
　　在课堂学习共同体中，共同的事业并不是指每个人都认同的一件事或一系列事，而是指事业是经过共同协商达成的，同时，事业是由共同体成员在追求它的过程中予以确定的。其中，认同与协商的关系影响着共同事业的最终达成。认同强调个体主动接受他人思想、观点以及做法，以求归属于所在共同体。协商则强调个体充分表达自己的观点，各抒己见，以产生对于所在共同体的影响。在以学习共同体为组织单元的课堂上，教师需要思考促进认同与协商的方法，思考如何创设民主自由的学习环境，以激发学生间的平等协商？如何引导共同体的知识分享，以实现共同目标？
　　3 显性知识与隐性知识
　　在课堂学习共同体中，共享的技艺库为共同体成员提供了资源。这些资源以两种形式在共同体成员内流动着：显性知识和隐性知识。通常以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，称为显性知识。蕴含在活动中，无法被明确表述的知识，称为隐性知识。近年来的研究标明，与显性知识相比，隐性知识更为大量、普遍地存在于人类的社会生活中，显性知识也需要依赖于隐性知识才能得到理解和运用。在以学习共同体为组织单元的课堂上，教师需要思考隐性知识的显性化教学途径，思考如何创设问题情境，促进学生隐性知识的获得？如何设计活动，促进学生隐性知识的显性化以及分享等。
　　四 课堂学习共同体的构建策略
　　笔者所教授的“学习心理学”是一门面向全校学生开设的通识限选课程。与专业课程相比，通识课程承担着拓宽基础，沟通文理，培养学生对于学术和文化长远发展的兴趣和丰富高雅情趣的责任。基于通识课程的定位，“学习心理学”课程以了解和认识国内外学习理论发展，掌握多媒体和网络环境中的学习方法和策略为认知目标；以更新学习理念，认识自我学习特质和规律，改善自身学习状态为技能目标；以提高学习兴趣和动力为态度目标。换句话说，就是“反思学习，发现学习，学会学习”。对于课堂学习共同体的构建，笔者主要采取了以下几个方面的策略。
　　1 以课堂学习共同体的理念设计课程
　　课堂学习共同体建立和存在的基础是平等、自由的学习氛围的培育。因此，从课程伊始，教师就将教学的着力点放在了良好课堂氛围的营造上。
　　首先，教师将课程的目标、定位以及整体课程设计“和盘托出”，便于学生尽快地了解课程，融入课程。
　　其次，邀请往届修读过该课程的学生进入课堂，以“导学”的身份分享学习的经验和感受，加深学生对于学习所能达成目标的认识。
　　再次，学生制作“个人名片”，在此过程中发现自身优势和特点，建立学习的自信。借助这一方式，教师也可以了解学生的个性特征，尽快熟悉每名学生，为学习团队的组建打下基础。
　　当然，良好学习氛围的形成不仅需要教师的努力，更需要学生的积极参与。在课堂上，教师依据教学内容，刻意制造“问题”或“争端”，以激发学生的反思和论辩意识。例如，在讲到个体全面发展与特长发展的关系时，教师通过“木桶效应”的案例激发学生的创新思考。
案例：是否应该用木桶效应来解释人的发展？
　　木桶效应：盛水的木桶是由许多块木板箍成的，盛水量也是由这些木板共同决定的。若其中一块木板很短，则此木桶的盛水量就被短板所限制。这块短板就成了这个木桶盛水量的“限制因素”。
　　学生辩论集锦：
　　甲学生：人的发展如同木桶盛水一样，短板限制了人的发展，因此需要努力弥补短板。
　　乙学生：在有限的生命历程中，长处才是人应该注重和追求的，而不能只盯在短处。
　　丙学生：高考如果 有门偏科，直接影响总成绩，这正说明木桶效应的教育意义。
　　丁学生：就业面前，有专长的人才往往能获得青睐，这说明木桶效应是有局限性的。
　　随着辩论的深入，学生的创造性得到了激发。其中一个学生的回答获得全班的喝彩：“如果不用木桶来装水，短板就不构成木桶的限制因素，人的发展也一样。如果不用统一的标准采衡量每个人，则都能人尽其才。”
　　一个个贴近学生学习、生活的问题，像火把一样，点燃了学生学习的热情。从课上到课下，从面对面到网络，争论、对话一直在继续，学生们已经融入课程中，掌握了课程学习的主动权。在此情形下，学生对于即将开展的学习活动也表现出很高的期待。
　　2 以学生为中心组织学习资源，让“教”得少而“学”得多
　　教师与学生的关系是课堂学习共同体中重要的关系。与传统以教师为主导的课堂教学相比，课堂学习共同体强调以学生为中心，不仅以学生的学习需求为中心开展教学设计，更以学生所拥有的经验为中心组织学习资源。笔者认为，教师只有充分利用好学生的已知，才能帮助他们去开启未知；只有充分发挥学生的潜力和价值，才能实现“教”得少而“学”得多。
　　在“学习心理学”课堂上，基于通识课程的定位，教师按照反映学科重点、贴近学生、贴近实际的原则，设计了两个单元，共十五个主题开展教学。教学内容在选择上力求少而精，这些主题犹如一个个节点，形成一张知识导学图的主干，激发学生主动地添加分支，诠释内容。
　　另外，每个学生都是带着他们独特的学习经验走进课堂，他们的学习经验，如知识、技能、情感、态度、价值观等，都能够作用于课程并成为课程的来源，是课程资源中不可缺少的部分。在开展教学的同时，教师通过任务分配的方式，引导学生自主制作或找寻有价值的学习资源并分享给他人。
　　3 师生共建导学、学习助手、学习团队三位一体的课堂学习共同体，鼓励学生在多个层面的认同与协商
　　从传统的课堂型态到课堂学习共同体，改变最大的不是组织形式的变化，而是学生对于课堂学习共同体的认同与行动。为了促进学生接受、理解并积极参与课堂学习共同体，教师在组建学生学习团队的基础上，注重挖掘“导学”和“学习助手”在共同体中的教育引导作用。
　　“导学”是3名往届修读过该课程的学生，导学对于学生的学习影响是巨大的。一方面在于导学的学习经验和体会容易引起学生的学习认同感；另一方面，导学同学生相似的年龄和学科背景易于拉近彼此的距离，学生的学习问题和诉求能够很快反馈到导学和教师，便于学习的及时引导。
　　“学习助手”是9名在早期学习中表现突出的学生。他们具有良好的学习潜能，积极的学习态度，乐于帮助他人。他们协助教师开展团队活动，包括组建团队、协调团队内部关系以及帮助团队成员完成学习任务等。
　　有了导学和学习助手的协助，教师和学生、学生和学生之间的沟通渠道变得更加畅通，学生不仅对于概念、理论等知识得到了更深刻的理解，而且他们的学习理念和学习态度也有了很大的转变。“学习心理学”课堂学习共同体内部的组[ 第一论文 网]织层次如图2所示。共分为三层，第一层为学生层，学生（图中“L”所示）参与到团队活动中，在与他人或其他团队互动的过程中，获得成长；第二层为学习助手层，学习助手（图中“A”所示）在各个团队中，协助教师开展团队活动；第三层为导学和教师层，导学（图中“t”所示）指导个体或团队完成学习任务，教师（图中“T”所示）整体监控学习共同体的运行，对各个层次的活动提供帮助和指导。
　　4 以任务驱动的方式引导学生融入课堂学习共同体，促进隐性知识的显性化
　　组织结构的搭建为课堂学习共同体目标的实现提供了必要条件，而任务驱动式的学习活动则为课堂学习共同体功能的发挥、目标的达成提供了保障。在“学习心理学”课程中，教师设计了涉及个人任务、同伴任务以及团队任务三个不同类型的近十个学习任务，每项任务由教师依据教学内容的进度进行布置，学生个人、同伴或团队在课下完成。
　　任务驱动是促进隐性知识显性化的重要途径。个人任务有利于学生对于所学内容的内化与梳理，同伴任务有利于学生之间的对话交流，形成较为稳定的互动关系，而团队任务则利于学生的角色扮演以及系统学习思想的形成。每项任务都要求学生通过文字、图片等形式记录下来，这样为隐性知识的显性化提供了条件。
　　5 以综合性评价凸显课堂学习共同体的学习成果，让学生收获成长
　　课程的评价方式对于课堂学习共同体目标的达成起到关键作用。它不仅要关注个体的成长，也要考虑个体对于团队的贡献以及团队对于个人的影响。因此本课程采用了过程性评价与终结性评价相结合的评价方式。其中，对学生过程性的评价采用档案袋的评价方式。
　　档案袋评价是以档案袋为依据而对评价对象进行的客观综合性评价。档案袋中主要收集学生学习过程中的阶段性成果。具体来说，“学习心理学”课程主要收集学生的学习作品、参与的团队、团队进展等资料，以此来评价学生学习和进步的状况。实践证明，档案袋记录了学生在某一时期一系列的成长“故事”，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的有效方式。
　　五 结束语
　　近年来，“课堂学习共同体”颇受教育研究者的青睐。但由于不少研究者曲解了课堂学习共同体的内涵，致使课堂学习共同体并未获得全面而透明的理解。针对上述问题，本文首先从共同体视角，重新阐释了课堂学习共同体的内涵，并分析了该组织型态对于我国当前的教育改革的重要价值和意义。在此基础上，以“学习心理学”课程为例，提出了构建课堂学习共同体的行动策略。期待真正转变旧三中心模式，建立以学生为中心的现代教学范式。本文提出的关于课堂学习共同体的理论成果和构建策略在实际教学中取得较好的应用效果，课程在2013年春季校级教学评估中被评为优秀。
　　参考文献
　　[1]（日）佐滕学。学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科 学出版社，2005：40。
　　[2]包蔼黎.迈向课堂学习共同体——课堂教学的反思与重建[D]。上海：上海师范大学，2007：17-22。
　　[3]邵洁.课堂学习共同体的有效构建——以高级语言程序设计（VB）课程为例[J].北京.现代教育技术，2009，（8）：120-124
　　[4]Ferdinand Tonnies著，林荣远译.共同体与社会[M].北京：商务印书馆，1999.
　　[5]维果茨基.教育心理学（俄文版）[M]北京：教育学出版社，1991
　　[6]陈瑶.课堂：一种有限的学习共同体[J].北京：教育探索，2010，（8）：31—33
　　[7]Resnick，LB.&Hall，Megan w。Learning organizations for sustainable education l of American Acadamy ofArts and Sciences，Fall，1998
　　[8]Wenger，it），ofpractice：Learning，meaning，and dge University Press，1998。

本文链接：http://www.qk112.com/lwfw/jiaoyulunwen/jiaoyuguanli/48003.html