摘要：家庭和学校是个体从小到大所经历的两个最重要的成长环境，家长和教师是对人的成长发展最具影响力的关键人物。只有当家庭和学校、家长和教师都各自承担起应有的责任，扮演所应扮演的角色，且双方的责任和角色共同统一于一个以孩子幸福生长为指向的终极追求之中，优质的教育才得以展开并最终实现其目的。然而，现实中制度化的教育仿佛以一种强制的或者是“引诱式”的方式让很多家长放弃了自己的教育职责、迷失了自己的角色。因此，有必要将家长角色这一看似不言自明的问题慎重思考，而限于论域之宽广，我们选择学校教育作为着眼点和突破口。
关键词：家长角色 学校教育 成长环境 关键人物 家庭 教师 责任 扮演
一、学校教育中家长角色的理论分析
学校教育和学校相联系，但却是两个完全不同的概念。按照通常的理解，学校教育指狭义的教育，即“由专职人员和专门机构承担的，有目的、有系统、有组织的，以影响入学者身心发展为直接目标的社会活动。”故其本质乃一动态发展之过程，围绕此过程有诸多主体参与其中，最主要的包括学生、教师及学校、家长、政府（代表国家和社会）。我们的讨论并不想把学校教育限定在学校之中，而是从参与主体的角度进行分析，这样更能全面地把握学校教育的真实存在。
“角色”原指戏剧中的人物，20世纪20年代,美国社会心理学家米德()首先将其引入社会心理学理论中,称为社会角色。“社会角色是由人们的社会地位所决定,为社会所期望的行为模式。”说得具体些，即“处于一定社会地位的个体或群体，在实现与这种地位相联的权利与义务时，表现出符合社会期望的行为与态度的总模式。”社会地位总是特定社会关系中的地位，主体的权利和义务也总是与其他主体相联系，故家长角色即指在特定社会关系体系中，家长面对不同主体所获得的身份和所处的地位，以及与此相联系的比较稳定的行为模式。这种理解包含三个层次，其一强调家长角色是在特定社会关系体系中形成和发展的，其二由家长所处的地位和获得的身份决定，其三表现为比较稳定的行为模式。因此完整意义的家长角色就是家长所处的社会关系体系、身份和地位以及行为模式的总和。
从上述对学校教育和家长角色的理解可以看出，要想建构学校教育中家长角色的理论框架，分析家长与其他学校教育活动相关主体的社会关系也许是一个最好的突破口。如上所述，在围绕学校教育过程所结成的总的社会关系体系中，主要存在着四方主体，即家长、学生、作为独立实体的学校（包含教师）以及国家或政府（通常由学校来代表其在教育方面的权利和义务）。相应地，我们可以逻辑地推论出：如果以家长的视角来考察，则这一总的社会关系体系中又存在三种亚层次的社会关系体系，即家长与子女的关系体系、家长与学校（教师）的关系体系以及家长与国家（政府）的关系体系。进而我们可以推论，在不同的社会关系体系中，由于家长面对的主要对象不同，其身份和地位就不一样，因而其行为模式也各有差别，换言之，家长在三种社会关系体系中分别有着不同的角色定位，但这些角色定位和行为模式又都是指向子女学校教育的。
二、学校教育中家长角色的实践反思
理论分析所建构的框架对反思实践中的家长角色具有纲举目张的效果。以下我们主要讨论目前我国家长角色的现状，并尝试对其原因进行分析。
（一）现状描述
之所以在家长角色的分析中涉及政府，乃是由于以国家力量作为后盾的国民教育体系建立起来——特别是以国家强制力保证实施的义务教育（compulsory education）制度普遍实行以后，家长就不在独享其对子女的教育权了。子女的教育不仅依然是家长的职责，同时也成为政府的重大事业，甚至有时对后者的强调超过了前者。现代社会中只要一考虑子女学校教育的问题，家长就不可避免地与政府产生了某种联系，进而通过政府在教育上的直接代表——学校和老师——与政府结成了一种社会关系体系，而在这一社会关系体系中的焦点则是有关教育权的争论。我国在实践中更多强调家长在子女教育方面应该承担的义务，而相对忽视了应该享有的权利。很多时候家长角色行为是遵守法律、服从政策、配合学校、接受安排，他们很少考虑自己在子女学校教育中的权利，也没有努力去为自己争取这方面的权利，除非发生重大事件（如子女在学校中出现伤亡事故），家长们通常会保持沉默。在教育领域内，很少出现因伤亡事故之外的原因而导致的法律诉讼。
在与子女的社会关系中家长拥有特殊的身份和地位。在学校教育过程
中，由于儿童青少年不具有成人的判断力，无法决定什么对他们是有利的，也无法对自己的行为负责，因此需要得到家长的监督和保护；同时，由于学校教育需要建立在一定的物质基础上，儿童青少年不具有养活自己的能力，因而也需要家长为其学校教育提供支持。因此，家长起码需要担负起监护人的角色。另一方面，制度化的教育尽管发达，却不能剥夺家长的教育权利，家长也不应该借口学校教育的完善而放弃自己的职责，因此家长同时也需要扮演教育者的角色。而目前我国家长大多只是作为监护人和传统的
家庭教育者，其行为主要是保护子女的安全、对子女的学校教育提供必要的物质支持，有意识的教育行为较少而主要是共同生活对子女产生的潜移默化的影响。在我们的调查中，不少教师反映，他们所接触到的大多数家长只是偶尔在家辅导孩子学习，而且除了辅导孩子完成学校功课以外，家长很少开展其他教育活动，家长的教育者角色意识不强。
在与学校的关系体系中，我国家长主要仍是传统意义上的学校教育活动的支持者，作为学校合作伙伴和主人的角色没有确立。如果按照l.德克等人对美国家校关系模式的结论来分析，我国家校关系主要属于“保护性模式”和“由学校到家庭的传输性模式”，目前有向“课程丰富性模式”演变的趋势，但是“伙伴关系模式”尚没有形成。家长们主要的行为模式是接受学校传递的信息和教师的召见（出席家长会，因孩子在学校的不良表现而被教师“传讯”等），只有少数地区的少数学校开始重视家长对学校活动的参与，家长因此被吸引到一些非教学的活动中，并在校本课程开发中发挥有限的作用。而除了2005年出现在成都等地区的几个家长参与校长竞聘评审的例子外，我国家长很少能够在学校管理和决策中发挥作用。
总之，目前我国家长角色比较单一，对学校教育的参与度明显不足，这种状态很不利于学校教育质量提高和子女健康发展。
（二）原因分析
由于近年来对基础教育改革的关注以及对国外经验的介绍，家校合作和家长参与学校教育已经开始受到普遍关注，一些相关研究也对我国家长角色的原因进行了分析。我们基本同意关于家长角色的结论，但我们发现，我国家长角色单一的原因可以从表层和深层两个层面来解释。
1．表层原因
简言之，我国家长角色的现状是由各方主体对家长的角色期待及其由此形成的现实条件所决定的。如果说家长角色不够积极，对学校教育参与程度不足，那正是由于各方主体并没有给予家长角色以积极期待，相应地也并没有为家长扮演积极角色提供现实条件。
首先，现行法律中缺乏对家长教育权利的相关规定，致使家长积极角色的扮演缺乏法律支持。例如，作为国家根本大法的《宪法》中规定了公民有受教育的权利，父母有抚养教育子女的义务，政府有领导管理教育事业的权利和责任，但是没有提及家长在教育方面的权利。作为教育基本法的《教育法》第六章第四十九条规定，“未成年人的父母或者其他监护人应当为其未成年子女或者其他被监护人受教育提供必要条件。未成年人的父母或者其他监护人应当配合学校及其他教育机构，对其未成年子女或者其他被监护人进行教育。学校、教师可以对学生家长提供家庭教育指导。”家长的角色仅被定位在“义务主体”、“支持配合者”和“接受培训者”上，虽然第六章第四十六条规定了“企业事业组织、社会团体及其他社会组织和个人，可以通过适当形式，支持学校的建设，参与学校管理”，但什么是适当的形式并不清晰。
第二，现实中缺乏支撑家长多元角色的活动平台。目前我国供家长“参与学校管理”以及与学校建立合作伙伴关系的“适当的形式”并不健全。中小学虽大多设有“家长会”，有些学校还设有“家长学校”，但是“家长会”和“家长学校”几乎名存实亡，既便有的学校在运作，其活动也显单一，主要是“通气会”、“先进表彰会”。而且现有的各种协会和机构多是由学校主导的，缺乏自主性和主动性，不能与学校进行平等交流和对话。同时，地方一级和全国范围的有
活力的家长组织尚没有出现，使得家长不可能在有关学校教育政策方面有足够的发言机会。最后，由于学校管理体制的影响，我国没有为家长设立可参与决策的机构和委员会，家长角色始终在校外徘徊。
第三，家长自身的受教育水平也使其多元角色的形成受到限制。家长多元角色的形成是以家长自身受教育水平的普遍提高和能力的增强为基础和前提的。目前我国基础教育的主要部分在广大农村，而农村学生的家长相对而言受教育水平不高（至少相对于老师而言是这样的），很多家长虽然重视子女的学校教育并愿意和学校配合，但具体应该怎么做并不清楚，而且随着子女年龄的增长家长能够指导子女学校功课的能力也相对降低了。至于作为合作者和伙伴对教师进行帮助和指导更是由于家长的能
力而受到了限制。
2．深层原因
有研究者认为我们所面对的大多数家长缺乏参与意识，这当然是现实。但家长参与意识的缺乏却又是由我国文化传统、教育发展的惯性和人们对教育的观念、以及社会经济发展水平所决定的。
首先，在文化传统方面，我国长期封建社会形成的“民不与官争”和“
师道尊严”思想对目前的家长角色产生了制约。普通百姓都不愿意和政府以及政府官员惹上官司，既便自己在某些方面吃点亏，也奉行“忍一时之气”“退一步海阔天空”的观念，宁可放弃某些方面的权利，也不愿意破坏“和谐”。这当然是专制社会在文化上留下的印记，但正是由于文化发展的相对独立性和持续性，这种思想同“和为贵”的思想一直持续到现在。因此，当作为普通百姓的家长在某些方面的权利受到侵害特别是当侵害来自政府部门或者类似政府的事业单位的时候，家长要么选择沉默和忍受，要么采取温和的协商措施，而很少采用诉讼手段。“师道尊严”的思想使得教师在普通百姓心目中有着崇高的地位，特别是在文化变迁缓慢的农村地区，人们对老师往往充满尊重和信任，因而倾向于相信老师的能力并服从老师的安排。正是由于这种尊重和信任，家长们往往不会干涉教师和学校的工作，并完全将教育子女的责任托付给教师和学校，并处处维护和加强教师的权威。这就使得学校成为家长不便涉足的领地，教师成为家长不能妄加非议的对象。两个方面其实都一定程度地反映了我国文化传统中对“权威”的遵从。这种对“权威”的遵从也体现在亲子关系中，正是由于家长是家庭中的“权威”，因此家长在子女面前的角色往往是指挥者、裁判和决断者，在作为教育者的时候其行为方式也多了一些高高在上和不容辩驳的味道，少了一些平等交流和耐心倾听的意味。
第二，我国教育发展中所潜藏的教育观念也不利于家长在学校教育中扮演积极角色。理论上讲，家庭和学校都应该是教育的主体，而且只有当家庭和学校以及全社会在儿童教育方面达成共识并齐心合力，教育才能够收到最大的成效。但是现实中家庭的教育职责被弱化了，而学校则被要求承担了过多的教育责任。家庭教育和学校教育失去了应有的平衡和互补，变成了向学校教育的一边倒。在学校教育中，长期以来“一直以为学校教育、教学主要是向学生提供自然科学和
社会科学的知识，培养学生探索自然规律和社会规律的能力，而缺少对学生进行生活知识的传授和生活能力的培养。”并且在知识和能力教育的时候，也往往忽视了习惯的重要性，单纯强调结果而忽视过程。由此引发出两种后果：一是以结果为指向的知识和能力教育当然是学校和老师的强项，无需家长干预，家长的角色难以延伸到学校教育中来；二是学校也不会对学生进行如何为人父母的教育，因而家长角色的获得只能在实践中摸索。
此外，虽然我们倡导从“应试教育”向“素质教育”转变已有多年，但由于教育发展的惯性，目前以升学为导向和以学生分数为主要教育评价指标的现状仍然没有得到根本改变，“应试”之风不减。使得教师处于高度工作压力之下，学校由于竞争惶惶不可终日。任何教育改革和“新花样”都可能成为极具风险的事情而不愿意被教师和学校轻易采纳。因此学校和教师即便有吸引家长参与学校教育活动的愿望，出于对可能存在的风险的恐惧也不敢轻易行动，家长的角色因此受到限制。
第三，我国目前的社会经济发展水平也对家长多元角色的形成造成了影响。由于现实条件的限制，在中小学阶段，与广大普通家庭收入相比较的相对个人教育成本仍然较高，加之家长还需要为子女上大学准备经费，因此家庭的经济压力都比较大。在这样的情况下，加之我国妇女地位提高后女性外出工作成为普遍现象，中国家长大多双双全职工作，相对而言能够用在子女学校教育方面的时间和精力都大大减少了。在广大农村地区，近年来青壮年农民外出务工已经成为大规模的社会现象，并因此产生了很多所谓“留守儿童”，这些孩子的家长更缺乏和学校进行有效合作、参与学校教育活动、在家辅导孩子的条件。这都决定了很大程度上我国广大家长只能扮演子女学校教育的“物质支持者”（breadmaker）角色，而其他角色的形成面临重重困难。
三、学校教育中家长角色的发展路向
大量关于西方国家特别是美国家校合作的研究已经向我们揭示出国外家长角色从“义务主体”到“权利主体”、从“旁观者”到“参与者”、从“被动式”到“主动式”、从“局外人”到“局内人”的变化趋势。我国家长角色也有必要从单一走向多元，而在当前条件下，强调家长的权利主体、学习者、学校和教师的合作伙伴以及学校管理者等角色有积极现实意义。
我们在强调家长关于子女学校教育方面的义务的时候，也有必要重视家长的教育权利。这不仅符合中
国文化传统，也是保障公民基本人权的要求，同时也有利于教育质量的提高和子女的健康发展。目前我们特别需要强调家长在学校教育中的相关权利，具体而言，应该倡导家长充分享有知情权、建议权、质询权。知情权指家长有权获得关于自己子女就读或将要就读的学校的各种信息，包括学校的教学水平、学校环境、教师的基本情况，学校平时的各种活动、教学的内容和进度，学校和教师对子女的评价和各种处置等等；建议权是指家长对于国家各级教育主管部门和学校作出和将要作出的影响自己子女受教育的各种决策和相应管理活动，有权提出自己的主张和建议；质询权是指家长对于各级教育主管部门和学校的工作，特别是与其子女直接相关的各种工作，有提出质疑并要求给予满意解释的权利。
家长的学习主要包括两方面：首先是学习子女教育、营养、权利等方面的知识和技巧，提高教育子女的能力和艺术性；其次是学习一般的科学文化知识，以提高家长协助学校辅导孩子学业的能力。家长的学习者角色将从两个方面影响到子女的学校教育：其一是由于家长通过学习使教育观念得到更新、知识得到增强、能力得到提高，因此可以通过自己直接的、有意识的教育行为促进子女健康发展；其二是由于家长的学习行为本身创造了一种良好的家庭氛围，使家庭向着“学习型组织”发展，这一环境使得深处其中的子女受到潜移默化的影响，有利于培养子女的学习兴趣和良好的学习习惯。
合作伙伴的角色定位要求家长和学校及其老师经常保持双向交流和沟通，并竭尽所能相互帮助，不仅使家长成为学校的资源，同时也应该使学校成为家庭的资源，真正做到家庭教育与学校教育优势互补、相得益彰。
我国《教育法》赋予了个人以“适当形式”参与学校管理的权利，家长作为学校的利益关系人，更应该也更有必要积极通过各种途径参与到学校的管理活动当中。家长作为学校管理者要求家长不仅要为自己的孩子谋取福利，也应当站在广大家长和儿童的立场为所有的家庭代言，积极促使学校为家庭提供满意的教育服务。
需要特别指出的是，为寻求家长角色的新花样而人为逼迫家长扮演多种角色绝不是我们所希望看到的。不管家长扮演什么样的角色，根本的出发点无非是要与所有对子女健康发展有着重要影响的主体——学校、教师、社区、政府——一起，更好地完成对子女的教育，使子女在现实的幸福体验中追求将来的幸福，并愿意为他人的幸福而辛勤工作并承担责任。目前，在我国倡导家长的权利主体、学习者、学校合作伙伴和学校管理者等角色有利于这一终极目标的实现，因此是富有意义的。如果将来的情况使得新的家长角色成为必须，那么我们将有责任采取措施推进家长新的多元角色的形成。
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