探析辛亥革命时期教育近代化的演进与改良

摘要：中国教育近代化始于1862年的京师同文馆的设立,经过了近五十年的岁月,特别是经历了清末“新政”中的教育改革,至辛亥革命胜利前夕,应该说其教育近代化的形式已基本确立。然而,统治者在发展近代实业与施行近代资产阶级民主政治上,始终是南辕而北辙的。辛亥革命时期教育近代化进程的加快无疑也是一个改革的亮点。本文试图从教育改良原因、进程、措施，改良成效不著的原因及其与教育现代化关系等各个角度对这些研究成果进行总结，并挖掘出一些研究薄弱点，以期起到抛砖引玉之效。

关键词：晚清民国；教育改良；改良；演进
　　
　　辛亥革命是中国近代社会基本矛盾发展的产物，也是中国社会近代化发展的产物。这次革命本身就是一次近代化运动，并给中国社会的近代化发展以重要影响。因此，将辛亥革命放在复杂的近代化过程中去考察，将进一步揭示这场革命的丰富层面，对辛亥革命与中国教育近代化的关系不无裨益。笔者试图从以下几个方面对教育近代化的演进与改良进行归纳总结。
　　一、教育改良的原因
　　所谓近代化，实质上是指资本主义化。它不仅在经济领域，也涉及社会、政治、文化、思想等领域。外国的侵略势力是促使中国向近代社会发展的不自觉工具。一些学者认为，教育本身的落伍性，及塾师自身的素质低下是教育需要进行改良的主要原因。例如，学者熊贤君认为，在科举制被废除之后，教育这种传统的教育方式在许多方面都显示出了一种滞后性，主要表现在：“教育设备简陋”，“教材和教学内容陈腐”，“教学方法不良”，“宣传不正确的读书观念，与现代教育观念相抵牾”。[1]他通过对湖北教育的个案研究，发现从民初塾师的学历结构上看，多是些清末的童生、贡生和秀才，从塾师的知识结构上看，他们远不符合时代之需，能传授现代科学文化知识的塾师寥若晨星，从其年龄结构上看塾师大部分年迈体弱，老气横秋。[2]就此，论者得出结论：教育教育已严重违背了现代教育精神，逆教育现代化潮流而动，所以需要改良。
　　大多数学者认为，改良教育是推行义务教育的需要，辛亥革命时期国家教育资源极其贫乏，要想使为数众多的失学儿童都有接受教育的机会，光靠创办新式学堂是不现实的，改造现有的传统教育资源——教育才是明智之举。而柳琴、左松涛则认为晚清与民国教育改良的原因是有区别的，清末的教育改良主要配合于国民精神养成这一目的，而民国时期才是在于义务教育推进的要求使然。两位研究者指出，辛亥革命时期，由于学校制度已建立起来，教育改良便回复到教育意义层面上来，成为实现义务教育的助推器。他们还指出民国后的教育改良，也隐含有政府权力向基层和初等教育渗透的一面。传统上，教育的设立与日常操作是极其自由的，改造后人民失去了自由办学，教学的权利，某种意义上说教育改良成为国民政府治国和规范意识形态的需要。[3]
　　二、教育近代化的演进
　　研究全国教育改良的学者们一致认为：教育改良走的是一条从民间到政府的实践道路。[4]贾国静在其硕士学位论文中更将清末民初教育改良进程明确划分为三个阶段：最先，1904—1907年，苏州上海浙江等沿海地区的士绅搞改良试点，摸索经验教训；接着，北京地区由官方立案改良教育，揭开了全国性改良运动的序幕；后至民国初年，继续清末改良余热，教育部首先在北京进行改良试点，在中枢精神的指导下，各地因地制宜制定地方性的教育改良方法，这样全国性的教育改良运动逐渐铺开。[5]
　　辛亥革命时期，由于地方教育史料较多，且各地改良进程又有一些差异，故而研究者多分地区进行研究，在这方面，江浙地区的教育改良进程研究比较集中，而两地区的改良进程也颇为相似，主要表现在：民国初年，由于政治体制的变更，两地政府认为新的政体必须配备新的教育体制，所以态度极其强硬，要求取缔教育，可惜这一政策不仅无法落实到基层，还造成了教育资源短缺的局面，只能对教育由取缔转为改良。20年代后，由于种种原因，教育数量出现明显反弹。南京国民政府成立后，将推行义务教育放到首位，加大了教育改良的力度，改良步入秩序化进程。[6]
　　另外，湖南省政府积极贯彻中央政府的意图，制订了一系列改良、取缔教育的措施，可由于政局不稳，各县对此不是很了解，无法推行，直至三十年代，才取得一定成效。[7] 在地方教育改良方面，台湾学者洪喜美的研究更为细致，他以北伐战争前后，国民党推行党义教育为线索，根据广州、南京、上海、武汉、南昌、等重要军政据点的史料，勾勒出教育党化教育的全过程。[8]
　　近代以来，为挽救民族危亡，中国先进的知识分子大声疾呼变法自强，掀起了轰轰烈烈的维新变法运动，全面揭开了中国近代化的进程。京师大学堂作为在新政中唯一的“幸存者”，开启了中国近代高等教育之学制纲要，成为中国教育由传统转向近代的分水岭，无可争议地

成为中国教育近代化的第一章。
　　还有学者认为教育改良的进程与义务教育的推行有着密切的关系。清末教育遍设全国各地，如将教育纳入义务教育轨道，将对其产生无可估量的推动力，因此许多地方颁出教育改良章程及告示，力图让教育为义务教育所用，可改良之效与他们的要求相差甚远。民初因财政匮乏，为推行义务教育，仍留给教育以用武之地，对其采取奖进政策，南京国民政府成立后，由于义务教育学制系统逐渐完善，国家财政也有好转，教育在义务教育学校结构中的地位每况愈下，政府对教育的政策便强硬起来，办理不良者严厉取缔，成绩尤佳者改为小学。[9]
　　三、教育近代化的改良
　　发展教育事业，除要有一定的理论指导外，更需要从具体实际出发，不断地总结自己的经验，学习他人长处。为此，省教育会曾先后进行过几次较大规模的教育调查及视察活动，以促进浙省及全国教育事业的发展。在教育改良的实践中，各地纷纷总结经验，制定出切实可行的改良措施。对此，许多文章都有所提及，这些措施各地大多雷同，主要集中在以下几个方面：（一）改良教育的管理体制，建立从中央到地方完备的教育行政机制，对教育加强统一管理；（二）制订改良教育的办法大纲，使改良进程有章可循；（三）改良教育的课程及教学内容；（四）改良塾师，加强塾师培训；（五）改良教育教学方法，严禁体罚；（六）奖罚并用，加强检查督促，对不合格的教育及变相教育坚决予以取缔，将具备一定条件的教育升格为初级小学；（七）对塾舍及设备提出严格要求。[4]
　　在社会教育方面，浙江教育会深知其与学校教育的相互制约性，因而倍加重视，明显体现出近代教育的时代意识。1918年10月10日，浙省教育会在第四次全国教育会联合会上海会议上，提出“设立青年团案”并获通过。认为对青年施行教育收效最大，所以青年时代的教育是顶要紧的。创立青年团可以充分发展个性，增进群性。所以，青年团的宗旨为辅导青年的德、智、体三育的发展，促其成为健全的国民。值得注意的是，在省会青年团的推动和影响下，浙江各地也先后成立了青年团，并开展了各种活动，其影响甚是深远。
　　此外如1924年4月13日，浙江省教育会与其他团体合作，筹设杭州图书馆协会；同年6月14日，也与其他团体合作，举办浙江除毒协会第一次筹备会，等等。所有这些，在客观上创造并净化了社会环境，加强社会的正面影响力量，从而使学校教育能在一个较好的社会环境中得以充分发挥，获得有效的教育效果。
　四、教育近代化的内在逻辑分析
　　教育作为传统的教育形式，存在着许多顽疾，被学校所取代是教育现代化的必然趋势。可教育有着顽强的社会适应性，加之学校教育仍不够成熟，就使得教育不会立刻被学校取代，教育现代化进程坎坷，并长期存在教育和学校并存的二元结构。
　　一些学者在此从不同角度对这种二元结构进行了相关研究，认为清末民初之时，由于学堂普及程度低下，加之教育有着较强的社会适应性和其在传统教育中根深蒂固的地位，使教育得以与新式学堂并存，构成近代初等教育领域里的二元结构。教育与学堂竞争激烈，往往学堂的生源不及教育，二者还存在着互补与传承，即教育改良为学堂，但改良的数量和质量又极其有限；同时学堂对教育也有延续，无论教学内容还是教学方式对教育仍有传承。[10]
　　在教育现代化进程中，这种二元结构一直延续到民国末年。从广东地区的初等教育发展来看，民国初期，小学发展得相当不够成熟，而教育则凭借其固有的势力保持着优势。二十年代，由于社会环境趋于安定，教育经费有所增加，小学得到初步发展，教育数量有所减少。三十年代，小学进一步发展，已有部分教育改为小学。后由于抗日战争爆发，许多公立小学被迫停办，教育得到复苏机会。抗日战争结束后，当局力图继续发展小学取缔教育，这时小学在初等教育中的主导地位才得以完全确立。[11] 这一改良教育的过程实际上就是广东教育现代化的过程，可见教育现代化的进程是极其艰辛的。
　　教育改良是中国初等教育近代化的一个重要组成部分，其过程反映了中国教育近代化的一些基本规律和特点。教育改良所遇到的坎坷说明初等教育近代化起步之艰难；改良教育课程反映了人们兴办新学、改良教育、从而推进教育近代化的要求；教育教科书的变迁体现了教育教学内容变革的基本趋势，对教育近代化起着推动作用。而且教育改良过程中的各种经验教训，更能集中反映中国初等教育近代化的一些本质规律，对当今我国教育改革有着重要的借鉴作用。[4]
　　五、结语
　　教育的近代化，首先是教育观念的近代化。浙江教育会以《教育周报》、《教育潮》和《浙江教育会月刊》等为媒体；同时，不断组织各种类型的讲演、讲习活动，以及教育视察活动等，在学习和借鉴他人的同时，积极宣传新教育思潮和新文化观念，其贡献是十分突出的。各省教育会的成立及其后

来的一系列活动，使教育界大大地突破了地域的限制，在全省范围内形成一个相对统一的整体，从而发挥着中枢的作用。同时，以省教育会为代表，与全国各省教育界取得了进一步的紧密联系，这样，教育信息的交流得以在更大的范围内迅速进行，从而大大加快了包括浙江在内的教育事业的近代化。
　　
　　参考文献
　　[1]熊贤君.中华民国时期教育的现代化改造[j].华东师范大学学报（教育科学版）,1998,(3).
　　[2]熊贤君.民国时期湖北教育的现代化整改[j].教育史研究,1999,(2).
　　[3]柳琴,左松涛.略论20世纪上半叶中国的教育改良[j].历史档案,2000,(2).
　　[4]田正平,杨云兰.中国近代教育改良[j].浙江大学学报（人文社科版）,2005,(1).
　　[5]陈阳凤.论“废科兴学”以后教育存在的原因[j].湖北大学学报（哲社版）,1986,(6).
　　[6]秦玉清.北洋政府时期浙江教育的实态考察[j].教育史研究，2000,(6).
　　[7]罗玉明.向现代教育的传嬗——三十年代湖南对教育的改造[j].怀化学院学报,2003,(12).
　　[8]洪喜美.北伐前后教育党化教育探讨[j].近代中国,第126期.
　　[9]熊贤君.千秋基业——中国近代义务教育研究[m].武汉：华中师范大学出版社，1998.
　　[10]贾国静.教育与学堂：清末民初教育的二元结构[j].四川师范大学学报,2002,(1).
　　[11]贾学政.近代教育教育与宗族社会[j].理论月刊,2005,(3).

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