美、日、法的“幼小衔接”经验对我国的教育启示

　　中图分类号：G619.1 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.03.060

　　Abstract "Transition from kindergarten to primary school" has had a crucial impact on the development of children's life， and has been widely discussed by education workers. As the first transition experience for children， the positive effects of these experiences will be navigable for their future learning， and vice versa. This paper will provide reference and help for China's young cohesion through the analysis and research of the experiences of the young people in the United States， Japan and France.

　　Keywords transition from kindergarten to primary school； experience； revelation

　　1 “幼小衔接”的概念及重要性

　　“幼小衔接”指儿童从幼儿园毕业过渡到小学一年级、身心由低级到高级、由量到质的变化过程。《幼儿园工作规程》指出：“注意幼儿园和小学两个阶段的教育，密切联系、相互衔接。”[1]《幼儿园教育指导纲要》提出：“综合利用各种教育资源，与家庭和社区密切合作，共同为幼小衔接创造良好的条件。”[2]有研究表明，良好的幼小衔接过程甚至可以使儿童拥有较高水平的社会能力，与其今后的学业和社会成就相关。[3]相反，则会导致儿童出现睡眠不足、食欲不振、心理负担重、人际交往不良、厌学等现象。[4]

　　2 发达国家的经验对我国的启示

　　2.1 美国

　　2.1.1 政府高度重视，师资合流培训

　　?榱巳糜仔∷?方能够制定切合自身的教育计划，我国政府应对幼小衔接给予高度重视，颁布相关的法律政策，提供强有力的立法保障，适当下放教育权。[5]美国的“K-2”教育学制在环境创设、课程设计、教学形式均符合幼儿园和小学低年级幼儿的身心发展特点。[6]我国现存的师资培训制度呈现幼小分离状态，采取幼小师资合流培训的方式能够避免教师在相关教育理念上的认知脱节。

　　2.1.2 弹性调整课程，三方密切联系

　　弹性调整小学入学初的课程安排，注重知识的连贯性和组织形式的多样性，满足幼儿的不同发展需要。美国充分考察并实施了以国家、学校和幼儿园本位的课程设计模式，其课程组织形式除讲授式之外还有无年级学校、主题统整课程等课堂组织形式。[7]与此同时，建立家长、幼儿园及学校的密切联系，共同参与到学校课程的发展与设计中，共同助力幼儿顺利度过衔接转换期。

　　2.1.3 转变原有思想，增强参与意识

　　2000年美国国会的调查中显示：在“父母作为教师”（PAT）项目的学业成就评价中，有家长参与的儿童认知、语言及社会技能等能力均有所增加，这也证明了家长参与对儿童长远发展的重要性。[8]我国幼小衔接中家长的参与度较低，部分家长受自身知识水平的局限性和错误观念的影响，多呈现被动接受甚至排斥状。[9]因此，家长的错误观念必须及时得以纠正，给予他们科学的指导，增强他们的参与意识，使家长成为教育发展与改革的主体。

　　2.2 日本

　　2.2.1 提升教师素养，注重科学衔接

　　幼儿期和小学期在教育指导方法、课程设计等方面都存在差异，两阶段的教师要不断提升自己的教师素养，实时掌握两个阶段的儿童发展与学习的现状，就差异性分开归纳总结的同时找寻两者的共同点。除了孩子们所需的入学准备和入学适应之外，更应该认识并注重两个阶段有利于儿童学习与生活以及健康发展的科学衔接。各学校、保教机构应协调组织各实践活动，加大国家对幼小衔接实验校（园）的援助力度。

　　2.2.2 追求共同目标，建立平等合作

　　日本教育界一致认为“幼小衔接”的首要任务是儿童可持续性发展的有效促进，两者对相同的教育目的有着共同的追求。[10]日本的“幼小衔接”已然演变成为幼小双方为追求共同的教育目标而进行的平等合作。我国应从终身发展的角度出发，形成教育的共同体，树立共同的教育目标，将幼儿园和小学逐渐发展成为平等合作伙伴关系，互相学习借鉴、相互扶持、取长补短。

　　2.2.3 家庭社区合作，促进师资交流

　　加强学校、保教机构与家庭、社区的密切合作，互通有无，及时分享教育信息和传递正能量。在开展幼小衔接工作时，面对有特殊需要的儿童，需要来自家庭和社区的医疗、福利等相关单位的协助。一方面，我国应增加幼儿园和小学教师间互动与交流的频率。另一方面，学习并借鉴“团队教学”的新方式，定期组织双方教师学习，将两个阶段的教育发展特点和教学规律熟记于心，提升双方教师在幼小衔接中的能力，切实发挥自身的关键作用。[11]

　　2.3 法国 　　2.3.1 抓住智力高峰，尊重儿童发展

　　为达到事半功倍的效果，?处于智力发展高峰期的学前儿童接受正规的学校教育，必然会对他们的健康成长与协调发展产生积极影响。在法国，普遍认为儿童以后的健康成长得益于良好的早期教育，正讨论幼儿两岁入学的可行性，个别化教育在“教学阶段”制度中体现了尊重儿童个性特征的发展原则。我国也应该在因材施教的同时，找到各年龄儿童身心发展的特点，实时提供幼儿相互学习与交往的机会以及教育帮助。

　　2.3.2 改变单向衔接，打破对立局面

　　幼儿园一直以来都在通过开展一些代表性的教育实践活动，提前准备幼小衔接的相关事宜。事实上，幼儿园教学小学化、单向性衔接、教育断层等问题层出不穷。教师应该将儿童作为幼小衔接的主体，充分考虑儿童的“最近发展区”。密切关注他们的内部发展与变化，及时提供必要的沟通与引导。此外，我们需要将两个阶段的课程相互关联，使两个阶段的教师充分合力，努力打破幼小双方各自为政的局面。

　　2.3.3 优化学前教育，加入男性教师

　　历年来，法国政府都在通过对幼小衔接教育进行正面效应与负面反思，以此来不断提升义务教育的质量。在《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中指出：“各级政府切实抓紧抓好发展学前教育的重要性和急迫性，纳入工作重要议事日程。”[12]此外，我国应在幼儿园中设置男性教师岗位，鼓励广大男性教师积极参与其中，协调幼儿园中男女教育者的比例，为促进儿童心理的健康发展共同努力。

　　3 结语

　　通过对美、日、法三国 “幼小衔接”已有经验的学习与思考使我们受益匪浅。今后，我国在“幼小衔接”的工作中应注重学前儿童对于未来学习的发展规划、对学习环境的适应能力、社会性情绪变化等，切实帮助儿童从幼儿园到小学的顺利过渡，快速适应新的角色，充分享受新环境、新同学、新的学习内容带来的乐趣。

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