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日期：2023-01-13 阅读量：0次 所属栏目：教育理论
在西方教育史上，自由教育传统起源于古希腊时代。最初的自由教育只适合于与奴隶、工匠相对的“自由民”。作为公民的自由民，可以投票、选举、参政、携带武器等，他们的教育与没有这些权利的奴隶存在着很大差别。自由民的教育之所以如此，是因为他们依靠剥削奴隶的劳动而生活，因而有充裕的闲暇时间用于教育。“于是，希腊人就达到了这样一种教育概念：这种教育之‘博雅’，不仅因为它是自由人而不是奴隶的教育，还因为希腊人把这种教育当作解放心智以按照心智的真实本性发挥功用，使理性免于谬误和错觉，并且使人的操行免于过错的教育。自希腊时代以来，这种教育观念一直有它的地位。” [1 ]
一、西方自由教育的确立：文雅教育与通识教育
“自由教育”这一概念最早由古希腊哲学家亚里士多德提出，他比较完整地表达了自由教育的基本思想。他认为，“自由教育”是指自由民尤其是奴隶主阶级所享受的教育，它以发展理性为目标，其内容应是文雅而高尚的，并为自由民的闲暇服务。闲暇是区别自由人与奴隶的重要特征，只有闲暇才能使人的身体与心灵保持自由。“闲暇自有其内在的愉悦与快乐和人生的幸福境界；这些内在的快乐只有闲暇的人才能体会；如果一生勤劳，他就永远不能领会这样的快乐。” [2 ]亚里士多德把知识分为自由学科与实用学科。自由学科服务于闲暇的理性活动，切合于人生的目的；实用学科固然必要，但它只是谋生的手段，因而是卑贱的。“任何职业、工技或学科，凡可影响一个自由人的身体、灵魂或心理，使之降格而不复适合于善德的操修者，都属‘卑陋’，所以那些有害于人们身体的工艺或技术，以及一切受人雇佣、赚取金钱、劳瘁并堕坏意志的活计，我们就称为‘卑陋的’行当。” [2 ]在他看来，凡事必求实用是不合于豁达的胸襟和自由的精神的。可见，亚里士多德的自由教育是广泛的、普通的，而不是狭隘的、专门的。同时，亚里士多德反对教育的功利性，并致力于自由发展理性，因此智育是其自由教育的核心。另从亚里士多德的其他著作中可以看出，作为智育的自由教育必须是一种追求它自己目的的教育。“教育要是真正文雅的，其本身必须是它自己的目的。如果它是追求其他一些目的，如道德的、政治的或相反的目的的手段，那么它就是卑贱的。因此，它的地位是下等的。此外，如果教育因?樗?自己的缘故，本身就是所追求的一种目的，并不带有外在的目的，那么，它是真正文雅的。” [3 ]亚里士多德的自由教育理论对后世产生了重要影响。
古罗马人接受了这种自由教育的观念，基本上没有进行修改。古罗马人认为，知识远非一种事实的堆砌，而根本上是一门“艺”，首先在其普遍的原则中被学习，然后应用于细微处。他们把古希腊时期的各门学科称为“艺”（artes）。如塞涅卡（Seneca）把文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐称为“自由之艺”（artes liberales），西塞罗称之为“高贵之艺”（bonae artes），维特鲁维乌斯（Vitruvius）称其为“通识学科”（encyclios disciplina）。西塞罗甚至把亚里士多德的著作看做一种系统的哲学之艺：“对他而言，任何真正的知识――无论是音乐、文学、修辞术抑或哲学――都是不可能的，除非以一种‘艺’的原则去指引。每种科学都有其自身的‘艺’，由人的理性构筑，知识的诸细节在一种单一、连贯的体系中结合起来；不同的‘艺’本身是一种单一、广阔的人类知识体系的诸部分，哲学的心灵能以其首要的诸原则学习这个知识体系。” [4 ]对西塞罗影响最大的哲学家珀斯多尼乌斯（Posidonius）把诸艺划分为四类：一是教授德性的艺；二是希腊人称为通识、罗马人称为自由的艺；三是跳舞、唱歌、绘画和雕塑等“小”艺；四是包括一切手工劳动的艺。这种划分表明，通识教育在公元前2世纪末就已经确立了。“通识教育的目的并非把一种专家的知识细节给予每个学生（尽管古代的课本有大量细节），而是使学生掌握这类一般的原则，以有助于学生日后恰当地使用已获得的知识。” [4 ]
中世纪时，“七艺”作为自由教育的主要内容让位于神学，成为一种依附于神学目的的学科。“尽管在中世纪时代，大学可以重新找到大部分文雅学科，但是，它们的内容极为狭窄，并附属于一些专业学科，尤其是神学。” [3 ]
二、西方自由教育的第一次转向：古典人文教育与天性教育
文艺复兴时期，亚里士多德的自由教育思想重新得以复活，这种复活是在大学围墙之外发生的，在很大程度上与宫廷教育相联系。人文主义教育的对象主要是贵族子弟，教育形式多为宫廷教育和家庭教育，因而自由教育的目的是培养上层人物，如君主、廷臣和绅士等。但由于人们更注重对古典文学作品的学习，导致自由教育理念发生重大转变。“由于文艺复兴时期的学者在古希腊和罗马的著作中重新发现了自由教育的完整观念，所以，自由教育通常与希腊文和拉丁文文学作品的知识联系了起来。这些文学作品逐渐以‘高尚文学’、‘纯粹文学’著称，或简称为‘人文学科’（humanities）……所以，人文学科，或者后来在美国被称之为的‘古典学科’（classics），自然就成为了自由教育课程的主要内容。” [3 ]人文主义教育家从反对宗教束缚和要求个性解放的角度出发，提出了以古典语言和文学为主的自由教育。从文艺复兴时期开始，古典学科在自由教育中的垄断地位一直延续到19世纪。宗教改革时期，由于新教改革运动的到来，以及从希腊文和拉丁文的原始资料中阅读基督教《圣经》的兴起，新的古典文化训练不仅对教士有用，而且对廷臣或绅士的训练也有明显的效用。因此，在清教徒所设立的学院里，古代的自由教育观念不仅与语言学原理结合，而且与宗教原理结合。 “在17和18世纪，有许多关于教育本质的思考，尽管卢梭抨击传统教育不合时宜，自由教育的模式在启蒙运动时期仍然幸存，并且继续区别于对实用知识和技能的获取。” [5 ]17世纪时，受弥尔顿和洛克的影响，自由教育与绅士教育发生联系。它主要表现为通过人文学科培养具备优雅风度、良好教养和富于智慧的完美绅士。“自由教育首先是在‘良好教养’方面的教育――洛克心目中良好教育的典型是古希腊人和古罗马人，他提倡的自由教育，某种程度上要求人们熟悉古典文学。” [6 ]在学习内容上，绅士教育强调以古典人文教育为主。为了培养经世致用之才，它也强调实用知识的学习，如弥尔顿学园既包括古典学科，也包括自然科学和应用科学。同时，洛克也要求绅士应具有事业家的知识与技能，这无疑突破了亚里士多德奠定的自由教育原则的框架。“就绅士教育突出教养而自由教育强调精神和心灵的自由发展而言，绅士教育和自由教育并不等同，只能说绅士教育继承了古希腊古罗马和中世纪自由教育传统的某些要素和方面。” [7 ]因此，完美的绅士教育是一种类似于亚里士多德时代理想的“自由民”教育。
18世纪时，自由教育的主要代表是法国启蒙思想家卢梭。他认为，自由是人与生俱来的一种权利，任何人都不能出卖自己的自由，因为出卖自由就等于出卖自己的生命。他说：“在一切动物之中，区别人的主要特点的，与其说是人的悟性，不如说是人的自由主动者的资格。自然支配着一切动物，禽兽总是服从；人虽然也受到同样的支配，却认为自己有服从或反抗的自由。而人特别是因为他能意识到这种自由，因而才显示出他的精神的灵性。” [8 ]在他看来，人类由于上帝的恩赐，生而禀承着自由、理性和良心，这三者便构成善良的天性。遵循儿童天性的教育必定是“自由教育”，只有实施自由教育才能使儿童的身心得到自由发展。卢梭批评封建教育不顾儿童的天性发展，不根据儿童的特点施教，而把对成人适用的教育强加于儿童，这无异于使儿童成为教育的牺牲品。可见，使儿童回归自然状态是卢梭自由教育的重要内涵，其实质是反对成人对儿童的过多干预，反对传统教育对儿童的束缚，保持儿童的本真状态。卢梭的自由教育实际上就是尊重儿童天性的教育，这是教育思想史上的巨大变革，对后世产生了深远的影响。
三、西方自由教育的回归：理智教育与全面教育
19世纪中叶后，在高等教育领域表现出回归古希腊自由教育传统的强烈倾向，这一时期的自由教育开始以理智训练为主要目标。纽曼是19世纪自由教育的伟大倡导者，他对亚里士多德的自由教育十分偏爱，并把它设想为注重心智活动的贵族式教育。纽曼认为，大学教育应是自由教育，它以心智训练、性格修养和理智发展为目标。通过自由教育，理智不再屈从于某种特殊或偶然的目的、某种具体的行业或职业，而是为了自身的最高修养。理智的培育有助于专业学习和科学研究。那些学会思考、推理、比较、辨别及分析的人，以及审美观已得到锻炼、判断力已形成、洞察力敏锐的人，虽然不会立即成为律师、演说家、政治家、医生、工程师、化学家、地质学家等，但其理智状态可以使他从事这些科学或职业中的任何一种，而且能够泰然处之、优雅得体地确保成功。一旦理智得到恰当的培养，并形成对事物合乎逻辑的看法，它就能根据个体独特的素养和能力产生不同的影响。理智能使人头脑清醒、通情达理、直率诚恳、克己自制及立场坚定。“在所有人身上，理智是一种能相对容易地进入任何思想主题的能力，是一种能敏悟地学习某种科学或从事某种职业的能力。” [9 ]因此，大学的本质是使学生在掌握知识的基础上形成思想或理性；大学的使命是理智培育并教会学生理智地对一切事物持恰当的观点。
在圣安德鲁斯大学的就职演说中，密尔进一步阐述了大学自由教育。他认为，大学的主要任务是培养学生的智能和加强其哲学修养，而并非是提供技术和专业训练的机构。他说：“大学并不是要向人们传授一些必要的知识以使其合格地掌握某种具体的谋生之道。其目的不是要培养能言善辩的律师或技术出众的医生，而是要培养具有卓越才干及良好教养的人类……教育确实可以使一个人成为更出色的鞋匠，但并不是通过教他如何做鞋来实现的：教育实现这一目的的途径是通过其所提供的心智训练。” [10 ]密尔十分注重古典文学教育，认为古典文学向我们传达“生活的智慧”，并将古典语言作为最好的文学教育。“探索真理、把真理当作人类最高目的――这种高贵的热情渗入每个古代著述家的著作中……所以，我们在把学习古文作为最好的文学教育之时，也就是在为了伦理学、哲学的教养打下出色的基础。” [11 ]同时，密尔指出，科学教育是绝对必要的，科学知识本身就可以证明科学教育的有用性。科学教育的功能是为我们提供有关宇宙最重要的知识，以使我们不会因无法理解而感到乏味，乃至将周围的世界看成一本打不开的书。发现真理的途径无非是观察和推理，而它们能达到最高水平的领域是自然科学。“古典文学给我们的典范是完美的表现形式，而自然科学为我们提供完美的思维形式。数学、天文学和自然哲学（物理学）是典型的由推理来发现真理，实验科学是通过直接观察发现真理的最典型事例。” [11 ]
赫胥黎则?x予自由教育以新意，他对当时英国流行的“自由教育”理论提出质疑，认为这种教育无异于古典人文主义教育，它极少考虑个人的实际生活需要，因而毫无价值。关于什么样的人才算受到了自由教育这一问题，赫胥黎指出：“我认为，他从小受到这样的训练，以便使他的身体服从自己的意志，如同一台机器一样毫不费力地和愉快地从事他所能做的一切工作；他的心智是一台无污垢的、周密设计的和结构合理的发动机，每个部件都发挥着各自的力量，工作程序有条不紊；又如同一台蒸汽机一样准备担负任何工作，既能纺纱又能锻造精神之锚；他的头脑里储存着各种重要而又基本的有关自然界真理的知识，以及有关自然界活动规律的知识。” [12 ]为此，赫胥黎制订了内容广泛的课程计划，包括自然科学、古典学科、语言学、伦理学、神学、历史、地理、文学等。他认为一切知识都是有益的，任何点滴的知识不管它在日常事务中多么无关紧要，或者多么无足轻重，很难说有朝一日不会发挥作用。可见，赫胥黎的新自由教育实际上是一种全面和谐发展的教育，即通识教育。 四、西方自由教育的第二次转向：名著教育与普通教育
到20世纪时，自由教育的社会根基已经发生动摇，以致美国教育家赫钦斯指出，如果自由教育是适合于自由公民的教育，如果全体公民又都是自由的，那么每个人都应该接受自由教育。自由教育必须是教育学生进行理智的活动。“一种受适当训练的理智，一种适当形成习惯的理智是一切领域里都能够起着很好作用的理智。因此，不论学生是否注定从事于沉思的生活或实际的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。” [13 ]那么，在哪里最有可能找到这种自由教育呢？赫钦斯认为在名著里。名著之所以伟大是因为它们对任何时代都有意义，因而他把经典名著称为“永恒的学习”。“我们提出永恒的学习，因为这些学习会发掘出我们共同的人性要素，因为它们将人与人联系起来，因为它们将我们与人类以往的最佳思维联系起来，因为它们是进一步学习和理解世界的基础。” [14 ]
德国哲学家列奥?施特劳斯在《什么是自由教育》一文中指出：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人。” [6 ]“文化”意味着按照心灵的本性去培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋。施特劳斯认为，无论就其天性还是所受教育而言，哲人被宣称能最高程度地拥有人类心灵能够具备的一切优异，他们都是最优秀的人。因此，自由教育在于倾听最伟大的心灵之间的交谈，并且细心研读最伟大的心灵所留下的伟大著作，在这种意义上自由教育与古典教育几乎等同。“我们不能成为哲人，但我们可以热爱哲学；我们可以努力进行哲学化思考。这种哲学化思考首先且主要地在于倾听伟大哲人之间的交谈，或者更普遍更审慎地说，在于倾听最伟大的心灵之间的交谈，因而也在于研读那些伟大的书。” [6 ]自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越，它可以培养完美的高贵气质。但自由教育只是少部分人的特权，我们不能期望它会成为普通教育。另外，施特劳斯认为，原初意义上的自由教育不仅培养公民责任心，还要求公民践行这种责任。但我们不能期望自由教育会引领所有受惠于它的人，都能以同样的方式理解自己的公民责任或在政治上达成一致。
自由教育的势利倾向最突出地表现为对职业教育的蔑视，但随着高等教育在社会中的地位日益凸显，自由教育不能再坚持自己的主张而不计后果了，于是自由教育的内涵又发生了一次重大转向，即表现出对传统自由教育的背离。怀特海认为，从本质上来说，自由教育是一种贵族式的休闲教育，这种柏拉图式的理想对欧洲文明做出了不朽贡献。它促进了艺术的发展，培养了那种代表科学之源的无偏见的求知精神，它在世俗物质力量面前保持了精神的尊严，这是一种要求思想自由的尊严 [15 ]。这种教育的本质就是大量地阅读最优秀的文学作品。然而，人类精神的表达并不局限于文学，还有其他的艺术和科学。艺术能使我们感受这个世界的美妙，它丰富着我们的心灵；而对科学的好奇心是一种激情，是为了满足发现世界的愿望。因此，把自由教育和技术教育对立起来是错误的。怀特海认为，所有的教育都是同时传授技术和智慧，国家教育体系必须包含文学、科学和技术三种课程形式。他说：“人类的生活是建立在技术、科学、艺术和宗教之上的。这四者相互间都有内在的联系，且源于人类的整个智慧……没有这四个根本因素，根本无法理解任何一种社会组织结构。” [15 ]
美国教育家布鲁贝克主张普通教育和职业教育应两者并重。他指出：“强调自由教育的后果意味着从理性主义哲学转向实用主义哲学，从纽曼的‘大学的理想’转向克尔的‘大学的用处’。” [16 ]以往那种强调理智的做法也许对古希腊文明合适，因为对那种文明而言，人性只是简单的理性和欲望的二元论。而今天人类行为不再如此简单，它是生物、心理、社会和历史等因素的复合产物。因此，“自由教育”应该使人从无知、偏执、迷信和非理性的枷锁中解放出来。为了实现这一目标，自由教育必须再次转向整个人的教育，即个人的全面教育。基于对自由教育的重新思考，一些学者打出了“普通教育”的旗号。布鲁贝克认为从自由教育转向普通教育有其合理性。
五、西方自由教育的第三次转向：尊重个性自由发展
在欧洲新教育运动中，自由教育超越了以往的范畴，提倡尊重和热爱儿童，追求个性的自由发展。这一理论源于18世纪的卢梭。卢梭的“自由教育”主要是指教育原则和方法，而不是学习内容。一些进步教育家从中汲取养料，提出了反映新时代特点的“自由教育”。这种新“自由教育”既是对以往“自由教育”的一种超越，也是对传统教育理论和方法的挑战，它预示着自由教育的再一次转向。
沛西?能指出，教育的真正目的是积极的、在于鼓舞自由的活动，而不是消极的、在于限制或抑制这种自由的活动。教育的根本目的??帮助男女儿童尽其所能达到最高度的个人发展。“我们将始终站在这样的立场，人类社会除了在一个个男男女女的自由活动之中，并通过这些自由活动以外，再没有其他什么善了，教育实践必须按照这个真理来计划。这个观点并不否认或低估一个人对他的同胞的责任，因为个人的生命只能按自己的本性去发展，而它的本性既是社会性的，又是‘自尊’性的。” [17 ]沛西?能把个性自由发展视为评价一切教育计划的准则，以及制定教育政策的唯一依据。因此，个性在共同生活的范围内应按自己的道路充分发展，而不应受到外来势力的约束。沛西?能认为，以培养个性为目的才是唯一适应自然的教育。他强调必须尊重教育中的个性，包括学生、教师和学校个性等。“教育上的一切努力，似乎必须限于为每个人获得使个性得以最圆满地发展的条件――换言之，限于使他对富于变化的整个人类生活作出本性所许可的尽可能充分而又确具特色的创造性的贡献。至于这种贡献所取的形式，则必须由各人在生活中和通过生活自己去创造。” [17 ]
罗素是自由主义的思想大师，他认为，按其最抽象的意义而言，“自由”是指不对人们实现欲望的过程设置任何外部障碍，因此通过提高人们追求目标的能力或者降低其期望水平，都可达到增加自由的目的。只要一个人的行为不是直接地、明显地、不容置疑地侵害了他人，那么他的自由就应受到尊重。罗素认为，自由教育的本质特征是在必要的权威和纪律约束下，尽可能地给儿童更多的自由，更多地发展儿童个人的自由，但必须按照自由的精神或原则行使权威和运用纪律。“在每一个社会问题中，尤其是在教育中，尊重人的个性是智慧的开端。” [18 ]为什么要让儿童拥有更多的自由呢？罗素认为有两个方面的原因：一是儿童情感的发展需要很大程度的自由。受到约束的儿童常常会对周围的一切怀有敌意和仇恨，这种仇恨如果得不到自由发泄，就会郁积在心，最终导致一系列恶果。二是教育中的自由对于儿童情感和理智的发展至关重要。教育中的强制造成的后果是对创造性和理智兴趣的毁灭。他说：“为了保证最大程度的自由，必须通过教育来塑造人们的性格。” [18 ]但罗素认为，教育中的自由并不是一条绝对的原则，和其他领域一样，教育领域中的自由有个限度问题。教育上的自由并不是让儿童为所欲为，教育必须加强纪律和权威的影响。自由教育原则和方法的关键在于“自由和纪律之间的一种巧妙的结合”。 尼尔认为，自由是每个人生而具有的权利，每个人都有最大的机会和可能作出多方面的选择，以便获得自己理想的幸福。幸福意味着自由意志的选择，自由教育正是以培养具有自由意志的人格为目的，它不承认外界的权威，无论权威来自何方。自由发展就是让一个儿童在心理和情感上不受到外在权威的管束和压制。“外来的强制都是对人性的诅咒，无论这种强制是来自教皇、国家、教师还是家长，它都是不折不扣的法西斯主义。” [19 ]尼尔坚信儿童的天性是纯洁善良的，而绝非污浊邪恶。他的想法是使学校适合儿童，而不是使儿童适合学校。学校工作应以儿童为中心，学校应是自由和快乐的场所。假如你给孩子自由教育，他们会对自己更了解，也会更有意志力，因为自由使许多下意识变成知觉。
六、结 语
由上可知，传统意义上的“自由教育”，反对把教学内容局限于为某些外在的目的服务，认为教育不是为了实用而进行手与脑的训练，强调教育的内在价值。但随着时代的不断变迁，“自由教育”的内涵发生了重大转变，西方学者关于“自由教育”的理解也是仁者见仁，智者见智。自由教育有两个理论渊源：一是古希腊的古典自由教育，二是卢梭的现代自由教育。这两种自由教育无论在观念还是做法上都存在很大差异，也使得自由教育在不同的历史时期呈现出不同的特点。尽管自由教育在历史变迁中不断发展，但其主要原则和精神实质一直被人们所信奉。归纳起来，“自由教育”主要涉及以下内容，即文雅教育（闲暇教育）、理智教育、古典主义教育、通识教育、全面教育、名著教育、普通教育、人文教育、天性教育、个性自由发展等。英国分析教育哲学家彼得斯把自由教育的内涵总结为三种：一是强调知识本身的价值，而不是为了职业或实用的目的，这是古希腊时期的本质内涵，在19世纪时为马修?阿诺德等人所复兴；二是强调教育应该广博和平衡而不是局限于一种过于专门化的学科，正如纽曼在《大学的理想》中强调个体的全面发展；三是与教学方法有关，自由教育不应受到教条式教学方法的约束，因为威权主义会限制个体的理性能力。彼得斯指出，这三种解释并不需要具有一致性，但使用“自由教育”的术语时至少涉及其中的某一价值观 [5 ]。“在关于‘自由教育’的探讨中，弄清‘自由教育’的哪种意义正在被使用，这是重要的，虽然通常说来应多方兼顾。” [20 ]
总之，通过对西方“自由教育”不同含义的分析，有助于我们正确使用这一术语，并揭示隐藏在“教育”事实之中的标准。如既尊重人类知识传统，又关注人的个性自由发展；既强调教育的内在价值，也关注教育的外在价值。自由教育要求的不是一种特殊类型的教育，而是要排除通常所理解的某些可能妨碍教育的限制与障碍。自由教育作为西方古老的教育传统，代表了一种非功利并致力于人的精神和心灵自由发展的理想，它对现代西方教育仍然具有深远的影响。同样，自由教育作为一种现代西方教育理论，批判了传统学校教育中的弊端，促使人们去思考和探索新的教育原则和途径，在一定程度上对现代学校教育改革和发展具有启迪意义。
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