英德职业教育模式现状的对比研究

　　多元主体联动，协同育人的培养模式

　　1.德国：以企业内部培训为主（work-based），职业学校教育为辅，政府激励为主导，行会约束为保障的“双元制”培训模式

　　崇尚精湛工艺和技能是德意志民族的传统，因此德国在职业教育方面更加注重企业的深度参与[1]。在“双元制”模式下，为学生提供职业教育培训的功能主要由企业承担，有效促进学生在生产一线锻炼的深度和广度。一般来说，学生每周进入企业接受3天至4天的技能训练，在学校参加1天～2天的知识理论学习。德国职业高校并不是理论研究的唯一主体，其主要任务是配合企业需要，开发研制新工艺、新技术。

　　德国联邦政府通过政策主导、立法规范、财政补贴等行动，有效减少了非营利性的学校和盈利性的企业在培养人才过程中产生的摩擦，使得企业广泛参与到职业教育中来，并将此看作是企业的社会责任。德国通过立法设置培训框架，使企业提供的职业教育基于行业职业要求，而非个体企业的岗位需要，因此学生习得的职业技能具有很强的通用性，为学生以后就业的广泛性提供了保障，从而提高了学生参加职业教育的积极性。

　　在政府的全力支持下，德国商业行会成为本国职业资格认证的主要负责机构。它的日常工作包括：监控企业培训过程和培训质量；提供教育咨询；审核企业开展职业教育的资质[2]。

　　2.英国：以工学交替为主体，国家政策为推手，行会交叉式合作为支撑的“现代学徒制”培训模式

　　长期受绅士文化和精英至上理论的影响，英国社会普遍重视学术研究，推崇普通教育，而职业教育却一度备受冷落。随着社会生产结构的变化，社会对掌握核心技术的熟练工和能够理论联系实际的高素质劳动者的需要越来越大，于是在1993年，英国政府提出了“现代学徒制”（ModenApprenticeships）计划，以期改善英国职业教育落后的局面。

　　“现代学徒制”要求学校和企业在人才培养方案和专业设置方面，紧密围绕市场发展需求，兼顾行会的相关职业标准，重点培养学生的核心技能和重点能力，按照现代学徒制培训课程设置来看，主要包括核心技能课程、技术证书课程、国家职业资格课程[3]。其中会侧重培养理解力和理论知识的核心技能课程、技术证书课程，需要在学校内完成这些，最后通过指导教师的评价和考试结果来评估；而注重培养学生具体工作能力的国家职业资格课程，则在企业的工作场所进行，通过企业的评估员反馈来考核。

　　英国政府对现代学徒制的发展起着举足轻重的作用，1988年英国国家职业资格委员会推出了国家职业资格框架（NVQ），规定了不同的现代学徒制等级对应不同的NVQ级别，从而将职业教育证书和国家职业资格证书挂钩[4]。1992年政府颁布《继续教育和高等教育法案》，并推出了普通??家职业资格框架（GNVQ），确认了高职院校与普通高校具有同等的教育地位，认可了国家职业资格所对应的学历[5]。这一系列举措，有力扭转了社会对职业教育的偏见，赢得了学生对职业教育的青睐。

　　英国各行会主要通过立体交叉式合作，为企业和学校提供市场预测和信息反馈。例如，英国技能委员会（SSCs）主要为企业预测长期的人才市场需求缺口；职业与技术委员会（UKCES）则主要为企业提供战略咨询、经费支持和发展方向指导，帮助企业把控人才培养方向。

　　构建立体教育体系，完善职业资格认证

　　1.德国：开拓区域职业教育合作，发展跨国职业教育认证

　　德国是一个拥有16个州的联邦制国家，每个州都有自己的教育自主权，涉及各类教育的立法权都归各州所有[6]。但是，“双元制”中的“一元”主体即企业，所实施的职业教育则是直接由国家教育部根据《联邦职业教育法》进行规范和指导。根据联邦政府制定的《职业教育条例》要求，各州的企业需要在遵循全国统一的资格认证标准和教学内容下，结合本州的教育法，组织专业技能和文化课的培训。基于统一的《职业教育条例》以及相关规定，各州职业教育呈现出多样性和统一性，为顺利开展区域职业教育奠定了基础。2006年，德国联邦教育与研究部启动“Jobstart”计划，目的在于帮助不同区域的企业顺利开展职业教育。“Jobstart”通过总部统一调配专项资金并共享信息给四个办事处（分别位于汉堡、纽伦堡、柏林、杜塞尔多夫），由四个办事处具体负责区域职业教育的稳定与发展。该计划保障了各区域能够均衡发展职业教育，为企业和受培训的学生提供了必要的资金和技术支持，使得各区域的企业能够资源共享，及时掌握最新技术和相关的培训方法。

　　随着欧盟“职业教育区域一体化”发展，欧盟制定了八级《欧洲资格框架》（EQF），EQF的八个能力等级对应《欧洲普通高等教育》中的不同学历。目前，EQF已经在欧盟范围内成为职业教育证书和高等教育证书的对比认定的重要依据。为了加快德国职业资格与欧盟国家职业资格的互认，德国政府和行会在2012年制定了八级《德国国家资格框架》（DQR）[6]。与EQF类似，DQR通过学习成果、专业技能、个人能力三方面来描述资格等级的判断标准，但是更加侧重能力的考核，目前共包括22种资格类型。其中DQR6-8级，分别对应学士、硕士、博士学位；DQR1-6级分别对应不同的职业资格（见表一）。DQR的建立，使得“双元制”教育与欧洲教育体制接轨，职业教育资格与高等教育资格相结合，打通了职业教育受训者向上发展的渠道，增加了他们的就业机会。 　　2.英国：健全职业资格认证，规范学徒制培训体系

　　1988年，为了规范各类职业资格的评定标准，更广泛地推行现代学徒制，英国国家职业资格委员会制定了五级国家职业资格框架（NVQ），该框架明确了各类职业资格证书与各类普通教育证书、高等教育证书的对应性，例如，现代学徒制分为三个等级：基础学徒制、高级学徒制和高等学徒制，分别对应国家职业资格2级水平、3级水平、4至5级水平（见表二）[7]。NVQ基本上为英国所有的职业的资格水平评定提供了依据，主要通过对学徒的关键技能（keyskill）的考核和评估，来认定相应的资格水平。关键技能（keyskill）又包括三种重要关键技能（交流沟通、数字运用、信息技术）和三种广泛关键技能（合作能力、自我学习和提升绩效能力、处理问题能力），其中重要关键技能是NVQ培训课程必不可少的部分，而对广泛关键技能要求较低。然而，随着劳动市场结构的改变和流动性的增强，从业者职业技能的迁移性越来越重要，传统的NVQ对广泛关键技能的不重视，导致学徒获得的职业技能迁移性较差。为此，1992年，普通国家职业资格证书GNVQ应运而生。GNVQ解决了NVQ技能难迁移及与高等教育脱钩的现象，使得参加学徒制的学生毕业后既可以选择就业，也可以选择进入高等学院继续深造。至此，英国形成了职业教育与普通教育相互对应的新职业培训框架。

　　经验借鉴

　　1.“政府―行会―职业院校―企业”联动，发挥多元主体办学积极性

　　（1）政府方面：英德两国的经验表明，现代职业教育发展离不开国家和政府的支持。政府需要通过立法来确定行会、职业院校及企业的在职业教育主体地位，对他们各自拥有的权限进行明确划分，防止出现互相推诿、职责不明确等现象。与此同时，为了充分调动企业开展职业教育的积极性，消除他们对办学所需财政支出方面的顾虑，政府应当给予适当的税收减免或其他财政支持。

　　（2）行会方面：目前，由于我国政府在职业教育方面存在一手抓的局面，我国行会并未向德国行会一样具有举足轻重的地位。然而，行会与市场直接对接，同企业一样具有高度的市场敏感性，而且具有市场所不具备的宏观视角。因此，政府应当适当放权于行业和企业，使他们在职业教育的专业设置、人才培养、招生计划方面有一定的自主性，提高职业教育的市场化进程。

　　（3）校企方面：我国目前的校企合作教育效果仍然差强人意，企业的职业教育形式往往以建立实训中心吸引学生参加实习、订单式培养等单一模式为主，而在与学生理论知识学习紧密相关的教学内容、教学方式、课程设置的决策方面没有任何话语权。根据英德经验来看，发达的职业教育最终要将企业发展为另一个办学主体。因此，企业应当在设置课程、选用教材、教学内容和方法方面拥有话语权；在学生的实训考核和最终的资格认证方面有一定的参与权。职业院校和企业通过参与学生培养的全过程，联合培养出理论知识扎实、专业技术水平过硬、满足企业需求的高技能人才。

　　2.加快建立国家职业资格认证框架

　　英德职业教育成功的关键是建立了国家职业资格认证框架。目前，我国职业资格证书名目林立，质量参差不齐，徒增了用人单位招聘时对证书质量的鉴别工作，降低了社会对职业教育证书的认可度。另一方面，我国职业资格证书与普通教育证书并行且无交集的情况，往往导致这样的局面出现：迫于企业招聘对于职业资格证书的要求，高职毕业生即使已经具备了企业所要求的职业技能，仍然不得不参加相关的职业资格考试来获取相应的职业证书。不少学生为了增加自己的市场竞争力，在大三期间，无心参加专业课和实训课，疲于??对各类职业资格考试，浪费了大量的时间和精力。因此，要改善这种局面，使职业教育真正获得社会认可，我国需要建立一个类似英德国家职业资格认证体系，实现普通教育和职业教育相互融合，将学历证书和职业证书挂钩，使参加职业教育的学生毕业后，既可以直接上岗工作，也可进入高等学府深造。同时，该认证体系的建立也促进了现有的社会办学资源的整合和优化，一定程度上减少了社会办学资源质量差、种类杂的现象。

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