国内外教育质量认知述评与研究启示

　　[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1671-8372（2016）02-0095-07

　　20世纪80年代以来，教育质量一直是联合国教科文组织以及许多国家政府、企业界、教育界普遍和持续关注的主题之一。1992年，在第八届世界比较教育大会上，世界比较和国际教育学会（CIES）主席、世界银行高级官员海纳曼（S.Heyneman）博士在大会报告中提出，目前，教育质量危机普遍存在于世界各国。1998年，在联合国教科文组织在巴黎举行的首届世界高等教育大会上，教育质量就被列为大会讨论的四个主题之一。1999年，在第四十三届欧洲质量组织会议上，教育质量被列入会议的主题议题中……2016年，在中国全国教育工作会议上，教育部长袁贵仁提出，2016年教育工作要紧紧围绕提高教育质量这一战略主题。可以肯定地说，“质量是教育的生命线”已经是世界各国对教育质量重要性的共识，但对教育质量是什么的共识却远未达成。海纳曼博士说，我们对教育质量的关注程度正在日益上升，但对教育质量了解水平却在不断下降，在教育质量取得共识方面一直没有结果，如果没有充分的教育质量研究，将无法改善教育质量的状况。鉴于此，本文对国内外教育机构的文件、研究报告、评价指标，以及官员讲话、专家观点等进行归类整理，试图梳理国内外教育质量认知的主要观点，为教育质量的进一步研究提供认知基础。

　　一、国外教育质量认知述评

　　什么是高质量教育？不同国家的人有不同的说法。美国人说，“不要试图让学生记住你传授的全部知识”；英国人说，“不要让学习成为学生负担”；法国人说，“让学生懂得生活”。究竟什么是教育质量？的确是仁者见仁、智者见智，不仅远未达成共识，而且存在着认知困惑。综述国外关于教育质量的认知，可以归纳为如下九类质量说。

　　（一）学生发展说：教育质量是学生充分发展的程度

　　学生发展说认为，教育质量是相对的发展的概念，教育的价值在于为学生提供进入主流社会和成为现代社会受益者的机会，强调教育培养的人能够适应未来社会的发展变化。1966年，为应对21世纪对教育提出的挑战，联合国教科文组织出版了《教育―财富蕴藏其中》的报告，首次提出“教育的四大支柱”，即学会认知、学习做事、学会共处、学会成为你自己。1997年，世界经济合作与发展组织（OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了“能互动地使用工具、能在异质群体中进行互动、能自律自主地行动”三个维度九项素养。2006年，欧洲联盟（EU）通过了关于核心素养的建议案，其核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。2013年，联合国教科文组织（UNESCO）发布了《走向终身学习―每位儿童应该学什么》的报告，提出人的核心素养包括情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展[1]。

　　（二）目标达成说：教育质量是目标适合度及目标达成度

　　目标达成说认为，教育质量就是达成既定的教育目标。即教育质量是满足或符合既定的教育标准或适应教育目标或达到教育目标的程度。包含两层含义：其一，学校是否具有明确的办学方向和发展目标。一所学校清晰的使命陈述是衡量质量高低的重要标志。当然，目标本身是独特的、动态的和发展的。其二，学校的目标能否有效地达成。不同学校的目标应该随其类型和层次的不同而有所差别。另外，教育要建立多样性的质量标准，防止不顾国家、地区和学校的实际情况而用统一的尺度衡量教育质量，要建立不同层次不同类型的学校办学目标和标准，为所有的学校提供“追求质量”的机会[2]。美国高等教育鉴定委员会（COPA）在《教育质量与鉴定对多样性、连贯性和创造性的呼吁》的报告中提出，“一个教育过程的质量涉及：（1）目标的合适程度；（2）在目标实现过程中资源利用的有效程度；（3）已达目标的水平程度。”[3]

　　（三）需求满足说：教育质量是满足顾客需要的程度

　　需求满足说认为，教育质量是教育能否满足顾客即学生及其家长、社会和政府等规定的和潜在的需要，强调教育把满足社会需求、学生及家长的需要作为自己的发展理念。社会对教育的需求有其功利性，其满意的程度在于教育提供的社会服务、终端产品、超前思想成果能否带给社会更大的收获。美国著名的质量管理专家朱兰（J.M.Juran）博士从顾客角度出发，提出了产品质量是产品的适用性，即产品在使用时能成功地满足用户需要的程度。教育通过自身高品质的服务，使学生、用人单位、社会对学校毕业生的评价都能以满意二字来衡量，自身的发展在使社会满意了之后也使自己满意，把社会满意当成教育的目的和动力，在满意的良性循环中，追求教育更大的超越。就是说，衡量教育质量，不仅要看产品（服务）是否符合规定的标准（既定的目标），还要看其满足顾客需要的程度。

　　（四）条件保障说：教育质量是教育保障条件达标的程度

　　条件保障说认为，教育质量是教育保障条件达到教育需要的程度。美国学者塞姆尔（Seymour）认为，教育质量的指标主要意味着“丰富的资源”，包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标。联合国教科文组织在《21世纪的高等教育：展望和行动》的报告中提出，教育质量是一个多层面的概念，包括教育所有功能和活动；教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境等，还包括国际交往工作；知识交流、相互联网、教师和学生流动、国际研究项目等等。“世界大学排名”（USNEWS）的主要指标是：师资、20人以下的小班比例、师生比、录取学生的SAT分数、录取率、资金、校友捐助、同行评价、毕业率等。《美新周刊》大学排名的主要指标是：教师资源、学生选拔性、校友捐赠率、财政资源，以及同行评议、新生留校率、毕业率等。 　　（五）公平效率说：教育质量是教育公平与效率的统一程度

　　公平效率说认为，教育质量是实现教育目标的有效性，具体标准是以教育是否达到了公平与效率的统一为特征。从全球范围来看，谈论教育质量绕不开教育公平与效率。比如，全球最有名的PISA教育质量评价项目对于各国学校系统是否成功的评价，不是单纯地看成绩排名，而是使用教育质量与教育公平构成的二维评价体系，不仅评价学生阅读、数学学习状况，也评价学校系统的教育公平状况[3]。哈维斯和史蒂芬斯对教育质量本身的要素提出的系统解释是：（1）实现目标的效率（更好地利用现有的资源）；（2）相关性的情景（嵌入在社会和文化中的学习者可以理解并与个人实现人类发展潜力相关的情景）；（3）需要进行系统调查的需求（比如谁的需求、迫切需求和长期需求、心理需求、安全需求、爱和归属的需求、自尊的需求和自我实现的需求）；（4）超越效率和相关性的与追求卓越和人类改善相关的要素[4]。

　　（六）知识增长说：教育质量是学生所学知识的增长程度

　　知识增长说认为，教育是一个特殊的生产过程，教育“入口”和“出口”之间的“价值差”是衡量教育质量的标准。托斯坦?胡森提出，“教育质量就是指教育的产品，而不是指产出这些产品的资源和过程。”[5]美国西北地区协会高等学校委员会的《鉴定手册》（1984）对“教育质量”的解释是，“指学生取得的学习成就，可依据其知识熟练程度或知识的增长量来描述。”艾斯丁（A.W.Astin）认为，大学的质量至少有四种不同的含义，其中就有学生成果和学生天赋的发展或增值，以及大学的声望等级、可得到的资助。毕比（C.E.Beey）提出，可以从三个不同水平思考教育质量，其中的第一水平就是最简单的水平，叫作“课堂概念中的质量”，是对知识和基本技能的掌握。当然还有第二水平市场概念中的质量，以及第三水平社会的个人判断中的质量。

　　（七）全面管理说：教育质量是教育过程有效管理的程度

　　全面管理说的教育质量概念，突破了传统意义上的教育质量含义，不再以教育最终“产品”的标准及目标的实现程度为标志，而把教育质量视为一个贯穿整个教育“产品”生产过程的概念。近年来，随着全面质量管理理论在西方教育中的广泛运用，越来越多的西方学者不再单纯从一个方面来考虑教育质量，而是把它放到一个全面质量的背景下来理解。比如，从招生、教学过程到毕业生就业，要实施全程质量管理和全员质量管理[2]。美国著名质量管理专家戴明（W.E.Deming）首先提出PDCA循环，主要包括计划（Plan）、实施（Do）、检查（Check）和处理（Action）四个阶段以及八个步骤。把PDCA循环运用于教育，就是遵循PDCA循环的程序，搞好教育过程的设计、执行、控制等各环节以保证教育质量。

　　（八）追求卓越说：教育质量是达到卓越或一流的标准

　　追求卓越说认为，教育质量是“卓越”“优秀”“第一流”的代名词，教育质量在很大程度上与卓越同义使用。伯纳德认为，“卓越就是更确信地表达某些院校可以保持‘顶尖级’的标准。”在他看来，所谓“卓越”就是非常优秀的、超出一般的标准，往往指那些各种可比性指标在同类院校中都名列前茅。莫迪（G.C.Moodie）认为，教育质量有三种不同的含义：一是在一种相对的含义上作为某种“卓越”的同义词；二是指特殊的或合理的高标准；三是指教育的“类型”或特点。格林（D.Green）等人认为，教育质量是：（1）卓越的（或某种特殊的东西，其成就可用量表或一定的步骤去测量，它有一个极限）；（2）完成（即一致或符合，即质量定义了一个有待绝对满足的标准）等等[6]。

　　（九）难以捉摸说：教育质量是不言自明而难以捉摸的

　　难以捉摸说认为，教育质量是含蓄、不言自明、难以捉摸的，给教育质量下明确的定义十分困难。1970年，美国未来学家托夫勒（A.Tofler）提出，对美国的大学教育质量有种种议论和批评，但是大学教育质量的“质量”一词，从来没有明确定义过。英国学位委员会（CNAA）指出，“我们将不进行什么是质量的本质的讨论，单一的、真实的质量定义是不可能的。”[7]1982年，美国联合研究理事会在《关于美国研究型博士学位点评估总报告》中写道，“质量是什么？你知道它，你又不知道它，它就是这样自相矛盾的。虽然，一些事物确比另一些事物好，就是说它们有更高的质量，但当你试图说明什么是质量时，除了具有质量的事物本身却又没有什么可说的了……”美国高等教育鉴定委员会（COPA）在《教育质量与鉴定对多样性、连贯性和创造性的呼吁》报告中提出，“鉴于没有一个清楚明了的语句陈述希望教育给予什么，因而不可能对教育质量做出明确定义。”[6]

　　二、国内教育质量认知述评

　　什么是高质量教育？中国人一般会说，“学生学习成绩好，学校的升学率高”。尽管中国大多数学者明确指出，优质教育不等于能够升学的教育，然而“教育质量=考试分数=升学率”依然是众多中国人心中优质教育的含义，也是众多学校与教育行政部门不约而同的追求目标。2015年，中国国务院教育督导委员会办公室发布的《国家义务教育质量监测方案》的监测目的之一，就是纠正以升学率作为评价学校和学生唯一标准的做法，推动教育质量不断提升。综述国内关于教育质量的认知，也可以归纳为如下九类质量说。

　　（一）学生发展说：教育质量是促进学生与社会发展的程度

　　学生发展说认为，教育质量是学校在遵循教育规律的基础上，提供的教育服务满足学生与社会发展需要的程度。2002年，教育部颁布的《关于积极推进中小学评价与教育考试制度改革的通知》，从学生的道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面的发展状况来评价教育质量。2013年，中宣部理论局编写的《理性看?齐心办―理论热点面对面?2013》提出，判断教育质量好不好的关键：一是塑造健全人格，不光是发展智商，还应培养情商；不光是学习成绩好，还应德智体美劳全面发展。二是尊重成长规律，根据学生的年龄段，适度适量施加教育，不能拔苗助长。三是拓展个性空间，针对孩子的兴趣爱好天赋秉性，搭建多姿多彩的平台，使每个学生都获得自由发展。四是符合社会需求，注重提高学生的创新创造能力，使教育和社会实践有机衔接，更好地服务经济社会的发展[8]。2016年，教育部公布的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》提出，学生发展核心素养应综合表现在社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新这九大方面。 　　（二）目标达成说：教育质量是教育目的和目标实现的程度

　　目标达成说认为，教育质量就是实现国家教育目的与达成各级学校既定的教育目标。《教育大辞典》对教育质量的解释为：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价，最终体现在培养对象的质量上。”“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格。”[9]张万波、袁桂林认为，教育质量即学校满足个体发展和社会发展要求（即发展目标）的程度……[10]教育目标是理解教育质量的首要出发点，其核心是解决培养什么人的重大问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出，要“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这是新中国教育的根本目标。

　　（三）需求满足说：教育质量是满足消费者要求的程度

　　需求满足说认为，教育质量是教育的质量特性满足消费者需求的程度。教育质量必须通过教育输入、教育过程和教育结果全方位来体现。衡量教育质量应该坚持事先约定与事后满意相结合，对于教育全过程的不同环节可以有所侧重。对于教育输入，达成约定标准就可以了；对于教育过程，除了要满足约定标准，还必须让学生和家长满意；对于教育结果，不仅要满足约定标准，还应该让政府、高一级学校或用人单位满意[11]。余小波认为，教育质量是“教育产品（学生）和服务所具有的功效性、人文性和调适性，在满足社会和学生发展以及教育系统自身有序运转方面要求的程度。”其中，功效性指教育满足社会需要促进社会发展的效益、效应、效率和功能，人文性指教育适应学生发展规律促进学生全面发展等方面的能力，调适性指教育自身所具有的运转的连贯性及与其合理目标的吻合程度，以及调节自身内部各部分及其与环境之间关系的内在调节机制和能力[12]。

　　（四）条件保障说：教育质量是教育保障条件达标的程度

　　条件保障说认为，教育质量是教育保障条件满足教育需求的程度。2004年教育部发布的《普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系》包括7个一级指标和18个二级指标，再加一个“特色项目”。一级指标是：办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果。2013年教育部发布的《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》包括6个一级指标和24个二级指标，再加一个“自选特色项目”。一级指标是：目标与定位、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障。中国科学评价中心大学排行评价一级指标：办学资源、教学水平、科学研究、学校声誉。武书连大学排行评价一级指标：人才培养、科学研究。网大中国大学排行评价一级指标：学术资源、学术成果、学生情况、教师资源、物资资源。中国校友会中国大学排行评价一级指标：人才培养、科学研究、综合声誉。

　　（五）教育要素说：教育质量是教育全要素的达标程度

　　教育要素说认为，教育质量是教育全要素达到要求水平的程度。2011年，上海市中小学生学业质量综合评价（绿色指标）包括：学业水平指数、师生关系指数、学生社会经济背景与学业成绩相关指数、学习动力指数、教师教学方式指数、品德行为指数、学业负担指数、校长课程领导力指数、体质健康指数等。2013年6月，教育部发布的《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》，把学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况5个方面20个关键性指标作为教育质量评价的主要内容。朱益明认为，教育质量应包括三个维度：为教学所提供的人与物的资源质量（投入）、教学实践的质量（过程）、成果的质量（产出和结果）[13]。诸戈文认为，追求真正的质量：一要坚守有教无类、面向全体的基本底线、二要恪守服务国家、有利社会的根本要求，三要顺应学生为本、关注生命的原初期待[14]。

　　（六）体系协调说：教育质量是教育体系的协调程度

　　体系协调说认为，教育质量是以教育体系内部各要素之间是否协调一致，与教育体系是否适应社会需要为标准来衡量的。从宏观层面看，教育质量即整个教育体系的质量（可称之为“体系质量”），一是指教育体系规模、结构和效益等之间协调问题；二是指教育体系规模结构在多大层面上满足了社会的需求。2012年，教育部发布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，提出了完善人才培养质量标准体系、优化学科专业和人才培养结构、创新人才培养模式、加强和改进思想政治教育、健全教育质量评估制度、建设优质教育资源共享体系、提升国际交流与合作水平、提高教师业务水平和教学能力等30条意见。2016年，在全国教育工作会议上，教育部长袁贵仁指出，要围绕全面实施素质教育、增强教育吸引力、促进学校办出特色、建设一流学科、加大教育投入、加强教师队伍建设、加快教育信息化等方面提高教育质量。

　　（七）内在规定说：教育质量是教育本质规定性的纯真程度

　　内在规定说认为，质量指事物的内在规定性。教育质量是教育本质规定性的纯真程度。郝文武撰文提出，教育是培养人或形成人的活动，教育质量高低是教育培养的人的质量高低，人的质量高低就是人是否更像人的程度。人之所以为人的基本要素包括自然身体和社会身心两个方面，衡量人的质量不能缺少这两个方面，尤其是德才兼备或又红又专这两个根本要素。古今中外任何民族、社会和时代，无论需要什么样的德才，其对德才兼备的人的需要或要求是永恒的。教育形成的德才兼备的人的程度越高质量就越高[15]。因此，提高教育质量应当坚持以下原则：一是坚持立德树人，塑造学生健全人格。二是坚持以人为本，尊重学生成长规律。三是坚持因材施教，全面发展与个性发展相统一。四是坚持校内教育与社会实践相结合，培养学生的社会责任感[16]。

　　（八）价值判断说：教育质量是对教育好与不好的衡量 　　价值判断说认为，教育质量是对教育好与不好的价值判断。李润洲与张斌贤撰文认为，教育作为人为与为人的社会实践活动，对其进行好与不好的判断时，既要有一定的判断标准，也要明确好与不好是对谁而言的，还要清楚怎样做的教育才是好与不好的。没有一定的判断标准，教育质量的好坏就失去了依据，这是相对于一定的判断标准而言的教育质量（什么的教育质量）。教育活动蕴含着多种主体，不同主体因不同的教育需求而得出质量好或坏的差异，这是相对于谁而言的教育质量（谁的教育质量）。从不同角度看，教育质量有多种表现形式（例如，从时间上看，有短期的教育质量和长远的教育质量等），这就需要考虑怎样做的教育才是质量好或坏的问题，这是相对于怎样做而言的教育质量（怎样的教育质量）[17]。

　　（九）教育变革说：教育质量是教育的与时俱进程度

　　教育变革说认为，教育质量不是静态的，因为教育要推动个体与社会发展，而个体与社会发展是与时俱进的，教育质量的内涵也应该是与时俱进的[18]。目前，依据我国社会发展情况，张志勇认为，教育要与时俱进提高质量，就要从少数学生转向全体学生，从学生片面发展转向全面发展，从学生同质发展转向个性发展，从学生被动发展转向主动发展，从学生低效发展转向高效发展，从痛苦教育转向幸福教育[19]。郝文武提出，一要降低功利化追求，抑制应试教育；二要明确学习方向，增强学习兴趣和动力；三要变革教育质量观，从教育内容、过程、方式及其管理质量提高等方面做起；四要彻底变革教育评价和社会选拔任用人才制度；五要实现平等和效率相促进的教育目标；六要使社会价值追求与教育价值追求相互促进[15]。

　　三、对教育质量研究的启示

　　从以上对教育质量认知的全球扫描来看，教育质量认知具有多样性，不同国家、不同学者、不同时期，以及不同主体有不同的认知。这些多元性与多维性的教育质量认知，构成了绚丽多彩的教育质量观察视角。正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同，不识庐山真面目，只缘身在此山中。”1996年，欧洲大学校长会议（KPE）公布的《制度评估：质量战略》报告指出，什么是质量，言人人殊。有人认为是品质优劣的表征，有人则认为是个捉摸不定的概念，若无参照物，真是难以判断。美国州立学院和大学学会在《大学本科教育质量和效果》报告中提出，得到一种完全令人满意的，关于教育质量的重新定义是一项艰巨的任务[6]。就是说，关于教育质量是什么的问题，始终是存有争议的一道教育难题。对此，笔者将另文专门论述。在此，仅结合国内外已有认知情况，谈谈目前我国进行教育质量研究的聚焦点。

　　（一）掌握一条原则：精英性质量和大众性质量相统一

　　精英性质量以卓越和一流为标准，以培养社会精英为主旨，教育质量标准以培养了多少社会精英为标志，以满足国家、社会、企事业单位对精英人才的需要为目标。精英教育时期，只有少数精英学校可以接受少数精英享受教育，而这两个少数精英结合在一起，就形成了高素质的人、接受高品质教育、培养社会精英的格局。然而，在当今教育资源逐渐能满足大多数人要求的教育大众化时代，教育的重心从培育英才转向培养普通劳动者。大众性质量以合格为标准，以培养合格劳动者为主旨，教育质量标准以培养合格劳动者的多少为标志，以满足国家、社会、企事业单位和受教育者的需要为目标。大众教育时期，有充足的学校可以接受大众享受教育，就形成了人人享受教育，培养大量劳动者的格局。随着精英教育向大众教育的转变，教育质量也在随之发生变化。但是，大众教育时期，并不排斥精英教育培养社会精英。

　　（二）坚持二点认识：连续性和阶段性、整体性和个体性相统一

　　首先，教育质量是连续性和阶段性的统一。教育质量是一个由量变到质变的连续性变化过程，这一过程表现出连续性和阶段性。连续性表现在教育质量是一个持续不断的变化过程。在变化过程未出现新质变时，教育质量处于一种量变的积累过程。这种积累过程在未达到质变而孕育新质的量变，就表现为教育质量的连续性。教育质量从量的积累形成量的变化，量变达到一定程度产生质变，质变使其在不同阶段表现出不同的相对稳定的特性，这就是教育质量表现出的阶段性。连续性是阶段性的持续，阶段性是连续性的稳定。所以说，教育质量是连续性和阶段性的统一。

　　其次，教育质量是整体性和个体性的统一。整体性是指教育的整体性品质、结构、功能、利益和效益，兼顾教育系统内外的要求，在质量标准上以教育系统内部，以及教育系统与社会协调发展为特征。个体性是指反映教育的个体性品质、结构、功能、利益和效益，在质量标准上以受教育者全面综合素质提升为特征。人的多样性以及社会对人需求的多样性，要求多样性的教育培养富有个体性的人。没有个体性质量，整体性质量无从谈起，没有整体性质量，个体性质量难以保障，所以说，教育质量是整体性和个体性的统一。

　　（三）探索三大内容：教育质量的规定性、时代性、多维性

　　首先，教育质量的规定性。培养人是教育质量的规定性，人的培养质量是教育质量的核心。教育培养的人的价值是通过其社会价值和个人价值的和谐发展来体现的。所以，古今中外对教育质量的追求，始终围绕教育是否培养符合社会和个人发展的人而展开的。《中华人民共和国高等教育法》明确提出，“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”人才质量可以定义为，在一定社会条件下，能以其创造性劳动对社会发展与人类进步做出某种较大贡献的人的一组固有特性满足要求的程度。在我国，通常将人才质量的“特性”表达为德、智、体、美等方面的知识、能力和素质。

　　其次，教育质量的时代性。虽然，不同国家、民族、社会和时代对教育质量的重视程度有差异，但只能说那个国家、民族、社会和时代更重视质量，不能说它不重视质量。教育质量的决定因素是教育质量的规定性，不是重视与否。教育首先应该形成充分具有人之所以为人的质的规定性的人，然后才是形成具有不同国家、民族、社会和时代的素质的人。某个国家、民族、社会和时代的教育特征，可能充分包含人类的普遍良知和最高追求、合理诉求要求的人和教育质量的规定性，也可能不够充分包含甚至有明显偏离[15]。就是说，人和教育质量应与时俱进，但是人和教育的具体目标、内容和方式应随着时代发展而变化。 　　再次，教育质量的多维性。任何教育活动都镶嵌着一定的实践目的，而当教育活动实现了人们预期的目的时，人们通常会认为这种教育的质量是高的。这是一种相对于某一评价标准而言的教育质量[20]。教育有多个主体（如政府、社会、学校、学生与家长等），这些主体对教育的价值诉求不完全相同，当多种价值诉求发生矛盾时，教育到底满足“谁的教育质量”就是一个问题。这是一种相对于某一主体而言的教育质量。从不同角度来看，教育质量有多种表现形态。例如，从时间上，有短期与长远的教育质量；从空间上，有家庭、学校与社会的教育质量；等等。面对不同的教育质量，优选“怎样的教育质量”？这是一种相对于行动而言的教育质量[17]。

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