潘懋元高等教育质量建设思想探析

　　高等教育质量是新时期高等教育发展的核心任务，增加并优化高等教育资源投入是高等教育质量建设的必要条件，多元化高等教育质量观是高等教育质量建设的价值取向，高校质量保障体系是高等教育质量建设的制度保证，教师专业化发展是高等教育质量建设的重要基础。潘懋元高等教育质量建设思想对引导和推动大众化高等教育的持续、快速、健康发展具有重要的理论意义和实践启示。

　　中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：1009-4474（2015）05-0029-07

　　Pan Maoyuans Theory of Higher Education Quality Development

　　LI Zhihong1，2

　　（1.Department of Development and Planning， Fujian University of Technology， Fuzhou 350118， China； 2.Institute of Education， Xiamen University， Xian Men 361005， China）

　　Key words： Pan Maoyuan； higher education； education quality； educational theory

　　Abstract： Professor Pan Maoyuan has proposed a series of thoughts and views related to higher education quality development since 1990s， which have gradually evolved into a relatively complete and scientific system. These ideas are mainly reflected in the following aspects： in the new period， improving the quality of higher education is the core task of higher education. Increasing and optimizing the higher education resources are a necessary condition for the development of higher education quality. Diversification is the value orientation of higher education quality development. The quality assurance system of colleges and universities braces the higher education quality system. Teachers professional developments are the important foundation of the higher education quality construction. Pan Maoyuans theory of higher education quality development has important theoretical and practical implications for guiding and promoting sustainable， rapid and healthy development of the popularization of higher education.

　　20世纪90年代末，中国高等教育逐渐向大众化阶段迈进，高校数量快速增长，学生规模迅速扩大，同时，高等教育质量问题也引起了社会各界的广泛关注。潘懋元从高等教育内外部关系规律出发，结合高等教育大众化过程中的新情况、新问题，提出了高等教育质量建设的一系列思想和观点，对引导和推动中国高等教育的持续、健康发展发挥了重要作用。

　　一、保障和提高高等教育质量是新时期高等教育发展的核心任务世界高等教育的发展历程表明，当高等教育进入大众化阶段，各个国家都把高等教育发展的核心任务从外延扩张转变为内涵提升、从数量的增长转变为质量的提高，这也是高等教育发展的必然趋势。联合国教科文组织第一届和第二届世界高等教育大会发布了《世界高等教育宣言――为了21世纪：视野与行动》、《高等教育变革与发展的优先行动框架》以及《2009年世界高等教育大会公报》等一系列政策文件，这些政策文件论述了21世纪保障和提高高等教育质量的重要性，并对高等教育质量建设提出了有益的建议。相较于欧美发达国家，中国高等教育大众化起步较晚，发展速度较快，教育的质量问题也更为突出。中国共产党十八大报告、2015年政府工作报告、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等一系列政策性文件，都把提升高等教育质量作为新时期高等教育改革与发展的核心任务，并作出了全面部署。

　　西南交通大学学报（社会科学版）第16卷第5期李志鸿潘懋元高等教育质量建设思想探析保障和提高高等教育质量的前提是全面把握高等教育大众化的内涵、树立科学的高等教育发展观以及对我国高等教育质量的现状作出准确的判断。潘懋元比较了欧美发达国家和中国关于高等教育大众化的发展历程和特点，认为“高等教育大众化是量的增长与质的转变相辅相成、辨证统一的过程”〔1〕，以美国为代表的西方发达国家“量的变化先于质的转变，并促进质的转变”〔1〕，而中国等发展中国家“质的局部变化先于量的总体达标，并促进量的增长”〔1〕。这一思想既借鉴了马丁?特罗高等教育大众化理论，又基于中国高等教育实际，实现了国际高等教育理论成果的本土化发展。关于高等教育发展观，潘懋元认为改革开放30年来中国高等教育发展观经历了深刻的转变，“从单纯强调数量、急功近利转变为追求可持续发展、科学发展理念，促进着中国高等教育在‘规模、结构、质量、效益’等方面协调发展”〔2〕。针对社会上关于高等教育质量下降了的观点，他以学者特有的理性的、辩证的思维给予回应，认为高等教育质量下降既是真命题也是假命题。如果因为扩招过快导致生均教育资源不足、教育教学质量下降，则是真命题；如果因为用精英教育的质量观和质量标准来评判大众化时期多样化的高等教育质量而得出“失真”的判断，则是假命题〔3〕。总之，“如果在同一条件下，用同一标准来衡量质量，数量增加，质量必然下降。但如果条件不同，标准不同，数量增加，质量未必下降――可能下降，也可能争取不下降或少下降”〔4〕。这一高等教育质量观为高等教育大众化时期评价和改进高等教育质量指明了方向。潘懋元还对中国高等教育的发展趋势作出判断，认为中国的第三个30年，也就是说至少在2020年之前，高等教育的各项工作都将围绕保障和提高高等教育质量这一核心任务而展开。 　　二、增加并优化高等教育资源投入是高等教育质量建设的必要条件高等教育发展规律表明教育的发展受社会教育资源的制约。如果高等教育的增量太快，而教育资源尤其是优质高等教育资源不能实现同步增长，那么，高等教育的质量就会出现一定程度的下降。教育资源不足，特别是高等教育经费和师资不足，一直是制约中国高等教育大众化持续、快速、健康发展的重要因素。以扩招最快的1998～2002年为例，1998年，我国普通高校在校生只有643万人，是世界高等教育毛入学率不及10%的低文化水平的国家之一；2002年，普通高校在校生1512.5万人，毛入学率达到15%，高等教育步入大众化的数量门槛。但是，1999～2003年，中国高校生均预算内的事业费分别是7202元、7309元、6816元、6177元，生均预算内的公用经费开支分别是2962元、2921元、2613元、2453元。两者合计，1999年中国高校的生均经费是10164元，2003年则是8630元，呈逐年下降态势。同时，高校专任教师总量不足，生师比逐年增大。1998年中国高校的专任教师是40.73万人，生师比为9.73∶1；2005年专任教师数达到96.58万人，生师比为17.14∶1〔3〕。至今，高等教育经费和专任教师总量仍然不足，这也是不少新建地方本科高校改革与发展的瓶颈。此外，校舍、图书、仪器设备等硬件资源也存在投入不足、利用率不高等问题。

　　解决高等教育投入不足的问题，必须从以下三方面着手：一是调整高等教育发展的宏观战略。“在规模速度上由快速发展改变为适度超前发展，在增长方式上由内涵式发展与外延式发展并重调整为以外延式发展为主，着重增办国家财政负担较轻的民办高校和人才市场需求量较大的高职院校”〔5〕；二是扩充教育资源。“加大新教师培养力度，引进海外、社会人才，敦促政府切实履行财政性经费增长的承诺，积极鼓励社会力量投资兴办教育事业”〔5〕；三是优化教育投入结构。要因地制宜，利用财政税收等经济杠杆解决各地区因经济发展不均衡而导致教育经费的差异问题，“有些地方经济发展较为落后，需要中央财政大量转移支付”〔6〕。要因时制宜，根据高等教育不同发展时期的特点调整高等教育经费在各级各类高校的分配政策，“当科技落后、资源严重不足时，设置重点大学、重点学科、重点实验室，增加投资，集中资源，有利于赶超先进，但也要兼顾一般高校。重点大学也有责任帮助、支持困难高校。到了现在这个时期，已经可以转为公平优先，兼顾效率。重点大学、重点学科、重点实验室仍应存在，仍应有较多的投入，但要逐步改变现时对一般高校投入太少的局面。绝对平均是不可能的，但要相对公平一些，逐步走上‘共同富裕的道路’”〔7〕。

　　三、多元化高等教育质量观是高等教育质量建设的价值取向高等教育质量观是指用什么样的标准来衡量和评价受教育者的质量和高等教育的效果，它包含质量和质量标准两个基本方面。高等教育质量观具有鲜明的时代特色，反映了办学者对高等教育质量的价值判断和价值选择。在高等教育大众化时期，必须把单一、机械的质量观转变为多元化的质量观。

　　多元化高等教育质量观应包括以下几个方面：

　　第一，全面素质质量观。高校分类定位、分类发展是中国高等教育改革的趋势。任何类型的高校在人才培养定位上都要把专业技能的习得与人的全面发展结合起来，在人才培养模式上都要处理好“专才”与“通才”、“基础”与“应用”的关系。潘懋元全面考察了20世纪80年代以来我国高等教育质量观的演变过程，对唯知识、唯能力的传统质量观和包含知识、能力及非智力性因素的全面素质质量观进行了深入的分析比较，认为21世纪的高等教育应克服西方发达国家一度存在的偏重科学教育以及我国现实存在的狭隘的专业性教育的弊端，要坚持科学教育与人文教育相结合，培养既有高科技知识与能力又有高水平人文素养的高级专门人才，这“无论对于精英型高等教育或大众化高等教育，都是适用的”〔8〕。

　　第二，多层面质量观。“高等教育大众化的前提是办学模式的多样化，而其核心则是教育质量的多样化”〔9〕。所谓办学模式的多样化，包括全日制、非全日制等不同的办学形式，包括博士、硕士、本科、专科等纵向的办学层次，还包括研究型、应用型、技能型等横向的办学类型。办学模式的多样化决定了大众化高等教育质量的多样化。《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》提出：“高等教育质量是一个多层面的概念”〔9〕，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”，“不同层次、不同类型的高等教育，除了共同的教育目的――培养德、智、体、美全面发展的专门人才之外，各有其特殊的培养目标，具体的培养规格，因而，也应当各有其具体的质量标准”〔9〕。潘懋元参照《国际教育标准分类》并结合中国高校实际，提出中国的高等学校大致可以分为综合性研究型大学、多科性或单科性专业型大学（学院）以及多科性或单科性职业技术型院校〔10〕。这三类高校职能定位不同，质量标准也各有差异。综合性研究型大学主要培养拔尖创新的学术型人才，以理论知识的深浅、学术水平的高低作为评价质量的标准；多科性或单科性专业型大学或学院主要培养应用型高级专门人才，以将各行各业的专业知识、技术转化为生产力（包括管理能力、服务能力）的水平高低作为评价质量的标准；多科性或单科性职业技术型院校主要培养生产、管理、服务第一线的技能型人才，以适应各行各业、各职业岗位需求的实用性职业技术能力的高低作为评价质量的标准〔10〕。多层面质量观对当前地方本科高校转型发展具有重要的启示意义。地方本科高校转型的关键是各地方高校对自身的办学定位特别是人才培养定位要有科学准确的界定，进而明确相应的人才培养模式和资源配置，这样才能培养出特色的、高质量的人才。

　　第三，高等教育质量诉求的普遍性。高等教育大众化时期，既要防止用单一的精英教育的质量标准衡量多样化的大众化教育质量，又要避免把“教育质量的多样化”错误理解为不要质量或者是降低质量。“不论哪一级、哪一类教育，用哪一种质量标准，质量都是教育发展的生命线；不论哪一级、哪一类学校，都应按照各自培养目标和规格，各自教育质量标准，将保证、提高质量作为办学的头等大事来抓”〔4〕。因此，非全日制普通高等教育、民办高等教育、高等职业技术教育也都是国家高等教育的重要组成部分，都应该切实加强质量建设，不断提高办学水平。 　　第四，“高等教育质量标准”的消费者取向。在市场经济和知识经济时代，高等教育功能包括人才培养、科学研究、社会服务等，其中人才培养是高等教育的根本任务。人才培养水平是衡量高等教育质量的首要标准，高等教育质量最终体现为人才培养质量，如毕业生的知识、能力和素质，毕业生的就业率和就业质量，毕业生的在业表现和社会贡献等。因此，评价高等教育质量应“非常重视消费者的满意度，更多地是以消费者（包括学生以及不同的社会利益集团）的需求为依据”〔11〕。因此，在高等教育质量评价中，必须充分重视学生和社会用人单位的意见，并将这些意见作为提高教育质量的重要参考。

　　在高等教育大众化时期，精英教育和大众教育并不是相互替代的，而是共存的。潘懋元认为，正确认识和妥善处理精英教育和大众教育的关系，要做到“三个避免”：一是避免用一个统一的不变的质量标准来规范不同类型高校。高等教育既包括专科、本科、硕士、博士等纵向的办学层次，也包括学术型、应用型、技能型等横向的办学类型。“对于纵向层次的质量要求不同，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准不同，则往往被人有意无意地忽视。但是，从精英高等教育走向大众高等教育，分辨横向层面的不同质量标准却是高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”〔12〕。二是避免高校办学的同质化倾向。在高等教育大众化初期，不少高职高专院校不自觉地把专科教育办成压缩型、低质量的本科教育，不少新建地方本科高校模仿学术型本科高校走综合性、研究型的发展道路，大多数高校则盲目效仿清华和北大的发展目标与路径。潘懋元一再指出高校同质化办学的危害，极力倡导高校要分类定位、特色发展。三是避免精英教育机构的本科生教育和研究生教育质量受到冲击。潘懋元认为“精英教育机构不能适应办大众化教育的需要”、“普通大学所办的新高职，大多仍走过去老大专的老路，把理论型的本科教育稍加压缩教给高职生，或干脆让高职生到本科班级去附读”〔13〕，一再呼吁“在大众化进程中要保护精英教育”，“使精英教育机构能够集中力量，以保障、提高教育质量与科研水平”〔13〕。

　　四、高校质量保障体系是高等教育质量建设的制度保证高校质量保障体系包括外部和内部两个层面。就外部质量保障体系而言，政府主导的高等教育本科评估是其重要组成部分。20世纪90年代起，我国高校本科教学评估工作便已开展，其中，评估院校数量最多、社会反响最大的当属2003～2008年本科教学水平评估，该轮本科教学水平评估共计评估了598所高校，在促进教学基本建设、规范教学基本管理、保证教学基本质量方面发挥了积极作用，同时也出现了一些突出的矛盾和问题，如用统一的精英教育的标准来评价不同类型高校的教育质量。事实上，高等教育质量的评估标准应该多元化，根据不同类型、层次高校的性质定位、发展方向、培养目标、课程教学、教育资源等建立分类评估体系，鼓励各级各类高校办出特色、办出水平。潘懋元认为，“地方本科院校应有另一套评估标准，主要评估教学质量，其次评估应用性科研成果和为地方服务的绩效”，“研究型大学不宜把就业率作为评估指标，因为它不能完全按照市场就业导向来走，而是要符合国家发展的长远需求”〔14〕。此外，高等教育质量的评估主体也应该多元化，“过去的教学评估都由政府主持，统一标准，学校与教师是被动的被评估者，缺乏社会监督和学校自律机制。当前正在研究如何以自律为主，分不同类型高校，制定评估标准，建立社会中介机构对高校学科、专业、课程水平和质量进行多元评估”〔15〕。可喜的是，在社会各界的积极倡导下，教育部在总结2003～2008年本科教学水平评估经验得失的基础上，积极构建“五位一体”的新评估制度，即学校自我评估、专业认证及评估、院校评估、国际评估、教学基本状态常态监测五种评估形式。其中，院校评估包括合格评估和审核评估。合格评估的对象是2000年以来未参加过本科教学工作评估的普通本科学校，评估的目的是实现“四个促进”（促进经费投入、促进办学条件改善、促进教学管理规范、促进教学质量提高）、达到“三个基本”（办学条件基本达到、教学管理基本规范、教学质量基本保证）；审核评估的对象是参加过院校评估并获得通过的普通本科学校，评估的目的是引导高校自主设定办学定位和发展目标并建立与之相适应的、有效运行的内部质量保障体系。也就是说，合格评估和审核评估既紧密衔接，又具有不同的价值理念和目标导向，是新评估制度的一大亮点。

　　大学排行榜也是高校质量保障体系的外在层面。20世纪90年代以来，各类大学排行榜层出不穷，如中国管理科学研究院自1993年起每年发布的《中国大学评价》、深圳网大公司自1999年起每年发布的中国大学排行榜、中国校友会网大学研究团队自2003年起每年开展中国大学评价工作。大学排行榜在客观上对提高高校教育教学质量起到一定的促进作用。但是，排行榜主要是“根据国外发达国家经验，建构种种指标进行排名”〔16〕，容易导致各高校盲目向巨型大学、研究型大学方向发展。潘懋元认为排名难以排出“办学理念、办学思想和校风”，“具体项目的排行可能有参考价值，而整体的排行榜违反了一个系统论的基本原则，即总体不等于局部之和”〔16〕，疾呼“一流大学不是排行榜排出来的，最终取决于所培养的人才是高质量的并为社会所公认”〔4〕。

　　事实上，在未有评估制度和排行榜之前，社会对著名大学的承认便有几项不成文的共识，如“有卓越的办学理念，而且这种办学理念能转化为具有特色的办学方针与规划，在办学实践中证明是卓越的；教师整体学术水平高，并有社会公认的大师级教师――不只是学术水平高、有重大科研成果，而且能为社会作出突出贡献；社会公认毕业生的整体素质高，并且有若干对社会有突出贡献的著名校友。社会是根据一所大学的办学实际、在校的教师和离校的校友来认识学校、评判学校的社会地位与社会声望的，而不是靠统一的指标算出来的”〔17〕。本科教育评估和大学排行榜都只是保障和提高高等教育质量的必要环节，但绝不是唯一的，也不是主要的。两者的局限性也都是显见的，比如过于偏重办学过程中学校规模、学科和科研等表层的显性指标，而忽视了或者无法准确衡量学风、校风、校园文化等深层次的隐性指标，容易引发办学者盲目攀比、急功近利的办学行为；过于偏重办学过程中高层次人才、办学条件等输入部分，而对于教育教学过程和办学质量、效益等输出部分，或是空缺或是流于空泛，甚至有教育质量评价失真的假象。 　　高等学校教育教学活动的主体是教师和学生，客体是教学内容（课程、教材等），媒介是一定的教学方法、手段及教学设施。教育行政主管部门、社会评价机构等外部组织通过一定的政策机制或舆论导向对高等学校教育教学活动加以调控。从根本上讲，教育教学质量不是高校外部的组织机构在教育教学过程之外通过评估“评”出来的，而是教育教学活动的主体通过一定的媒介在教育教学过程之中通过直接的互动不断“生成”的。因此，保障和提高高等教育质量，要把质量建设这一核心任务落实到人才培养全过程中去，如编制适应学术型、应用型、技能型不同类型人才培养的课程与教材，研究与采用促进学生主动学习的教学方式、方法，推进产学研结合的研究与实践，建立数量充足、条件优良的实践教学基地，加强校园文化建设等。

　　不同类型高校的人才培养目标和规格不同，其质量建设的路径也各具特色。就应用型本科高校而言，加强课程建设和教学文化建设是提高其教育质量的关键性环节。潘懋元尤为关注应用型本科课程建设，认为“课程建设是实现高校分类发展，提高教育质量的重要环节”，在实际操作过程中应“重构课程理念、吸纳校外人士参与人才培养方案的编制、建设知行融合的教材体系、构建专业学习共同体、面向实践能力的学业成就评价”〔18〕。笔者在学习潘懋元应用型本科教育理论的基础上，对应用技术大学教学文化的内涵进行了初步探索，认为“加强应用技术大学教学文化建设是推动地方本科高校转型发展、提高地方本科高校教育质量的重要基础”〔19〕，必须从教学思想、教学主体、教学内容、教学方式、教学空间等方面重构应用技术大学教学文化体系。

　　五、高校教师专业化发展是高等教育质量建设的重要基础高校教师是高校人才培养、科学研究、服务社会、文化传承与创新四项职能的具体承担者，高校教师的专业化发展是高等教育质量建设的重要基础。在高等教育大众化时期，教师队伍的数量与质量，仍然是制约高等教育质量提升的一大瓶颈。特别是高等教育规模迅速扩张以来，新增教师数量较多，年轻教师占有较大比例，他们虽然学历较高、视野比较开阔、具有一定的科研能力，但教学能力、专业实践能力、科技研发与应用转化能力还有待提高。为进一步提高教师队伍整体素质，教育部和地方教育主管部门出台了一系列政策举措，如推动成立大学教师教学发展中心。厦门大学、清华大学、华中科技大学等知名大学启动了国家级教师教学发展示范中心建设，初步发挥了教学研究、咨询服务、示范辐射、教师培训、质量评估和资源共享等功能〔20〕。不少新建地方本科高校也纷纷成立了教师发展中心，但职能多局限于组织教师报名参加省级教育主管部门组织的岗前培训、受理教师申请出国交流与访学等行政性事务，对于教师发展的实质性作用尚未充分发挥。

　　潘懋元关注高校教师专业化发展问题，作了许多理论论述：一是树立新的教师发展理念。要区分教师发展和教师培训这两个不同的概念，“教师培训着重从外部的社会、组织的要求出发，要求大学教师接受某种规定的要求、规范；而教师发展着重从教师主体性出发，自我要求达到某种目标”〔21〕。要区分狭义的教师发展和广义的教师发展这两个不同的概念，狭义的教师发展是指通过培训帮助初任教师尽快适应角色并且爱岗敬业，广义的教师发展是指通过各种途径引导和帮助一切在职的大学教师持续提高自身的专业化水平。当前，教师发展理念要从教师培训向教师发展转变，从狭义的教师发展向广义的教师发展转变。二是丰富完善教师发展的内涵。一位优秀的大学教师，必须具有深厚的学科基础理论、宽广的跨学科知识面以及行业领域的实践技能，熟练掌握教育教学基本理论和教学技能，并具有高尚的学术道德和教师职业道德。高校要从学术水平、教师职业知识和技能以及师德三个方面全方位提高教师队伍的整体素质。针对我国高等教育发展的阶段性特点和特殊的文化背景，教育主管部门、有关政府机关和高校应改革或出台有利于教师实践能力和科研能力协同发展的规章、条例。三是创新教师发展的方式方法。如积极借鉴、吸取美国和日本等国家促进教师发展的好经验、好做法，通过模拟教学、公开观摩课、教学咨询、教师发展工作坊、教学改革试验小额资助等方式提高教师教学水平；四是激发教师发展的动力。既要借助“物质的与非物质的奖与惩”〔19〕的外部动力，又要通过赋予教师自主选择学习内容、学习方式的权利和实施发展性评估等手段激发教师发展的内在动力，“应当协调外部动力与内在动力，使大学教师持续、健康地发展”〔21〕。

　　高度的社会责任感和深厚的人文情怀是高等教育理论工作者应有的为学为人的“道义”所在。作为高教战线的著名学者，潘懋元高度关注我国高等教育大众化时期的质量问题，对高等教育质量建设的战略意义、物质前提、思想先导、制度保障、人才基础等方面作出了全面、系统的论述。学习、研究、践行潘懋元高等教育质量建设的思想，对于推动大众化时期我国高等教育的持续、健康发展具有重要的理论意义和实践启示。

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