德、美、澳高等职业教育模式概述及启发

　　一、 德国校企合作模式及高等职业教育类型

　　德国的双元制模式在实践中取得了成功，不仅为德国经济发展提供了大批实用型技术人才，还对世界许多国家的职业教育产生了重要影响。

　　（一）校企合作模式――“双元制”。

　　双元制（Dual system）是德国职业教育的特色，是由国家立法规定，采用校企合作，以企业为主的办学机制。其教学实施主体有两个：企业和学校。学生一方面在企业接受职业技能培训，一方面在学校学习专业理论知识。通过双元制的训练，学生在基础理论知识和实践方面均能较好地适应社会需求。这是双元制的成功之处，它实实在在地把理论教学与实践训练紧密结合起来，使培养出来的学生更符合实际需要。

　　双元制体系对学生的入学资格有一定的要求，必须满足两个条件：学历和实践经验。而不同类型的学校，对学历和实践经验的要求又稍有差别。例如，在学历方面，职业学院要求文理高中毕业或通过培训达到同等学力；高等专科学校要求必须文理高中或高级专业学校毕业。在实践经验方面，高等专科学校要求学生必须有一定的、与所申请专业一致的实践经历；职业学院要求学生在入学前要成为企业的预备员工，与企业签订培训合同，然后由学校提供理论知识教育，由企业提供岗位实际操作培训[1]。

　　（二）德国高等职业教育学校类型。

　　在德国，没有高等职业教育的提法，但根据其培养目标、课程设置及功能特色等，有些机构实施高等教育层次的职业教育，将它们实施的教育列为高等职业教育。这类机构有高等专科学校（Fachhochschule，FH）、职业学院、成人性质的高等职业教育及高等教育水准的职业教育[2]。其中FH学校和职业学院是德国高等职业教育的主要类型，均以“双元制”为基本模式，校企合作贯穿整个办学过程。

　　1.高等专科学校（FH）

　　对于FH学校是否属于德国高等职业教育存在分歧，大部分学者认为德国FH学校注重学生实践能力的培养，强调从职业实践中提出问题及运用科学知识和方法解决实际问题的能力，其课程设置强调理论与实践相结合，因此认为FH学校是德国高等职业教育的主体[2]。但有学者从教学内容、学制、毕业文凭等方面分析了德国的FH学校，认为德国的FH与中国的本科院校相一致，不属于高等职业教育范畴[3]。我们根据文献资料对FH学校的办学理念、培养目标及培养模式的介绍，认为FH学校属于德国高等职业教育，只是其学制比其他职业教育模式长，一般为四五年；所颁发的学位证书含金量更高，但比大学（Universitaet）学位证书的含金量要低一些。但就与企业合作程度与深度而言，FH学校明显低于职业学院。

　　2.职业学院

　　目前，职业学院在德国称合作教育大学（University of cooperative education）。它以面向企业、面向实践为准则，采取“双元制”的教育模式，企业界参与决定教育过程，在学校与企业两处实施教育，使学生经过理论和实践两方面的教育，获得更广泛的专业知识、合作能力、管理能力等职业资格，成为更高层次的实用型人才[4]。

　　职业学院的教学模式、教学计划、培训内容、考核由学校和企业组成的专业委员会制定，双方共同参与教学及实训过程。其中企业起着重要作用，不仅参与专业理论知识的传授，还补充特色的应用性知识。

　　职业学院的学制一般是三年，学习分为两个阶段：前四个半年为基础学习阶段，后两个半年为加深学习阶段。三年后，学生只有通过学校和企业举行的平时考和州政府举行的国家考才能获得相应的职业证书。毕业生一般只有学历，没有学士学位，但可成为企业中的高级专门人才。

　　二、美国的校企合作模式及高等职业教育类型

　　自1862年《莫雷尔法案》颁布至今[5]，美国校企合作发展已有一百多年的历史，经过长期的理论探索和实践经验总结，已形成一系列具有美国特色的合作教育模式，值得研究和借鉴。

　　（一）美国校企合作模式――辛辛那提模式和安提亚克模式。

　　美国的合作教育有两种最基本的实施模式：辛辛那提模式和安提亚克模式。辛辛那提模式于1906年由辛辛那提大学工程学院教务长赫尔曼?施奈德提出。他要求部分专业的学生每一学年中应当有1/4 的时间到专业对口的单位去实习，以获取必要的实践经验，促进学生将理论学习和社会实践及时结合起来[6]。这是第一次较系统地提出校企合作模式，并取得显著成效，为美国经济发展作出巨大的贡献。这种合作教育模式将学生的实习时间集中起来，可以使他们的实践经验有系统性和连续性；他主张学生长期在一个专业对口的单位进行实训，保障学生的专业定向和就业；此外还主张合作教育应当在应用学科中开展，例如：建筑、工程等，这既是辛辛那提模式的特点又是该模式的缺点，他把合作教育限制在应用技术学科内，影响其在高等职业教育的多个学科领域中展开。

　　为吸引更多专业的学生参与合作教育，安提亚克大学提出“并行模式”，也称安提亚克模式。该模式采用半天交替形式，学生上午在校学习理论知识，下午和晚上做兼职工作，要求每一位学生都必须采用“学习―工作―学习”的方式完成学业。该模式倡导并实施全人教育，要求每个学生到多个社会生产领域和部门实习。这种学习与工作的定期转换，不仅可以帮助学生掌握实践经验，还可以促进学生在多个方面得到充分锻炼和发展。这与辛辛那提模式要求学生集中于一两个专业对口的单位进行实训的做法形成鲜明的对照，这是两种模式最重要的区别。但该模式对企业和学校间的距离有严格的要求，要求企业不能远离学校，否则会因为交通的不便利耽搁实习时间，因此学校寻求合适的企业相当不容易。 　　（二） 美国高等职业教育类型。

　　在辛辛那提模式和安提亚克模式的影响下，美国逐渐发展、形成多种具有美国特色的职业教育类型。

　　1.社区学院模式

　　社区学院是在20世纪初形成，其工作重心是培养社区所需的职业技术人才，社区需要什么类型的人才，学院就设置相关专业。由于社区学院的课程设置与当地经济发展和社会需求密切关联，并以实用型技术专业为主，这就决定了社区学院将主动参与、服务当地经济建设和发展。此外，保护大批退伍军人参加职业培训和正常就业权利的《退伍军人就业法》大大刺激了社区学院的发展[7]。

　　2.企业大学模式

　　20世纪，美国的一些金融、制造企业的内部培训机构逐步发展为企业大学，目前已涵盖制造、零售、运输、金融、通信、公用事业和农业等大多数行业领域，成为一种新型的职业教育模式。其显著特点主要有四点：第一，企业大学的主要任课教师均来自于生产第一线，实践经验丰富；第二，企业大学的课程和实践内容主要是企业需求的技术问题，切实将理论学习与技术应用结合起来，实现科学技术创新与转化；第三，实训场所多为企业的生产第一线；第四，企业大学大都为大企业创办，例如摩托罗拉大学、通用汽车公司的工程管理学院、兰德公司的兰德研究生院等[8]。

　　3.科技园及创新中心模式

　　科技园及创新中心模式的代表有：以斯坦福大学为依托的硅谷科技园、波士顿128号公路高新技术园区及北卡罗纳那金三角科技园等[9]。这一模式的典型特征是以科研型大学为主办单位，充分利用大学的人才与科研优势参与政府引导的技术创新活动，创建高科技园区。由于这一类科技园区主要由高校参与创建，它们就成为学生首要的实践基地，大大缩短学生将理论与实践结合的周期，并可及时检验和反馈学校的教学质量，促进学校教育目标及教学内容的不断完善和提高，培养出较好适应企业需要的实用型人才。

　　三、澳大利亚校企合作模式及高等职业教育类型

　　澳大利亚的高等职业教育体系是在国家培训框架下进行的，以培训包为主要内容，以能力为本位的评价体系为基础，以全国统一的资格框架为标准，以质量培训框架为保障体系，以TAFE学院为主体的教育体系。

　　（一）澳大利亚校企合作模式――“行业主导型”。

　　“行业主导型”是澳大利亚职业教育发展的指导方针，也是校企合作开展的基础。在“行业主导”思想的指导下，学校积极主动参与当地经济活动，分析企业的需求，根据需求设置相应课程，寻求企业的支持强化师资力量，从而实现学校和企业的无缝链接。澳大利亚校企合作的特征是在职业教育校企合作管理委员会中企业代表占大部分，企业在合作中具有权威性、主导性。

　　（二） 澳大利亚高等职业教育类型――技术与继续教育学院。

　　技术与继续教育（Technical and Further Education，TAFE）学院是澳大利亚在国家培训框架下，以行业需求和就业为导向，逐步发展起来的一种与中等、高等教育相衔接的办学模式[9]。其指导思想是终身教育理念，实行课程学分终身认证制度[10]；其办学模式是根据行业的需要，按照培训包开发课程，对开发的课程进行认证和注册，由学校对学生进行培训和教育，按照培训包所规定的标准进行考核，对考核合格的学生颁发国家资格证书。

　　培训包是澳大利亚职业教育的核心内容，是一整套全国认证的职业标准和资格，是全国所有注册培训机构开展职业教育与培训的依据，是职业教育与培训课程开发的指导性材料，是对职业岗位所需的知识和技能加以规范说明，为培训机构的培训、评估者实施评估、学生学习提供专业而实用的规范性材料[11][12]。此外，根据行业的需求，培训包持续不断的更新，实现培训与就业的无缝衔接。

　　在经历了基础发展（1972―1982）、繁荣昌盛（1982―1987）及系统重构和大力发展（1987―1999）三大时期后，TAFE学院已成为澳大利亚职业教育体系中的重要支柱，其办学模式具有三大特色：自由性、实用性及实践性。

　　TAFE学院办学模式的自由性主要体现在生源、专业证书设置及教学方式这三方面。澳大利亚政府规定：只有取得TAFE学院的资格证书才能在相关领域从事技术性工作，TAFE的文凭证书成为就业的必备条件，因此TAFE学院的生源具有多样性。除了高中毕业生外，许多本科生、硕士生、博士生为找到更合适的工作，也进入TAFE学院攻读资格证书；此外许多在职职工，为不断获取新知识、更新技能，纷纷进入TAFE接受在职继续教育。

　　在专业证书设置方面，TAFE学院的资质证书分为证书、文凭和高级文凭3类，共10个等级，学生根据自己的实际情况选择不同程度的专业证书[13]。学生通过6至18个月的学习和培训，可获得初级证书或者高级技术证书；通过2年的学习，可获得文凭；通过3年的培训，可获得高级文凭。获得高级文凭的学生，还可免试直接升入大学本科二年级继续攻读本科学位，有些特殊专业，还可以通过与大学合作提供相应的学位。因此，受教育者可以在高中、高职院校、大学及在职培训机构之间自由流动，切实地将普通教育、成人教育与高职教育连成一体，建立一种“立交桥”式的教育体制。

　　TAFE学院的教学方式自由灵活，脱产、半脱产或者不脱产的培训；面授、函授或者面授与函授相结合；课堂学习和企业学习；多媒体学习、互联网学习、协议学习等。学生可根据自身实际情况自由选择何时、何地以何种方式接受培训。

　　TAFE学院办学模式的实用性主要体现在培养目标、专业设置及课程内容这三方面。首先在专业设置方面，学院提供非常广泛、实用的课程，方便学生的自由选择。例如，新南威尔士州的TAFE学院，学院的课程覆盖了社会需要的各个领域，既有酒店、保健、运输业、法制、社区服务等服务领域，也有建筑、土木工程、设计、海洋资源等自然科学，还有行政、经济、商务、教育等人文与社会学，共一千多种不同层次的课程[10]。TAFE学院专业课程内容的设置一般遵循“行业主导”的原则，严格以国家统一的证书制度和行业培训咨询机构指定开发的职业能力标准为依据，具体内容由学院、教育部门、企业和专业团体根据经济发展需求、岗位技能要求及职业能力标准确定，并根据劳动力市场变化而不断修订。例如新南威尔士州TAFE学院，2003年，根据行业的需求为导向设置的汽车类专业证书就有38种，专业内容有难有易，专业证书有高有底，为汽车类专业培养技术性、应用型人才。 　　TAFE学院办学模式的实践性主要体现在两方面：一方面实训基地的建立。为加强实践教学，TAFE学院建立了实力雄厚的实训基地，另一方面TAFE学院强调理论教学与实践的结合，对实践能力的考查是学生质量考核的重要内容。例如，霍姆斯格林TAFE学院最大限度地模拟项目开发与团队合作的真实环境，提高与客户交流的实际技能[10]。

　　四、美、德、澳成功的高等职业教育经验给我们的启示

　　（一）完善职业教育法律保障体系，为我国高职发展提供法律和制度保障。

　　政府立法是从法律上保障高等职业教育的实施及地位。一系列有关高等职业教育法律法规的颁布，是德、美、澳高职迅速发展的保障。

　　我国自1985年《中共中央关于教育体制改革的决议》明确提出“职业技术教育恰恰是当前我国整个教育事业最薄弱的环节，一定要采取切实有效的措施改变这种状况”，到2014年国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》。30年的发展，总体看，政府的重视、法律体系的逐步完善促进了我国高等职业教育的健康发展。但从政策法规角度看，现有促进职业教育的政策法规存在如下特点：倡导性多鼓励性多，但权威性少。例如，就促进校企合作的政策法规而言，直至2014年国务院颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》，仅仅指出“鼓励行业和企业举办或参与举办职业教育，发挥企业重要办学主体作用”，相关的配套法规少，企业在校企合作过程中的地位和权利得不到有效保证，故影响企业参与校企合作的积极性，影响职业教育的发展。我们认为，目前，至关重要的就是如何利用法律、政策手段刺激校企合作中企业的热情，提高企业的参与度，保障企业的利益，避免在校企合作过程中出现学校一头热的现象。另外，在财政拨款方面可加大力度促进企业的参与，例如，可根据校企合作程度，给予企业一定的财政支持和奖励；为参与校企合作的企业提供相应财政支持；优先重点资助校企合作项目等。

　　（二）与时俱进，优化专业、课程设置。

　　每一个企业都有自己特色的方向，例如，同样是招聘药学专业的学生，医院药房就更需要药学专业毕业生扎实掌握问病荐非处方药、处方调配能力、合理用药、安全用药等方面的能力；而药物研发机构则更需要药学专业学生牢固掌握实用药理基础，新药药理学知识及动物实验的基本技能。因此，要实现高等职业教育的人才培养目标，并为特定企业培养专业性人才，在专业开设及课程设置方面，我们必须做到以下四点：①校企合作设置专业。参考德国职业学院的专业委员会模式，邀请国家和/或广东省相关行业协会成员与我校各专业教师成立专业委员会，共同探讨课程的设置。如为药物研发机构培养实用性技术人才，我们可邀请广东药理学会和广东毒理学会成员与我校药学院教师共同设置教学内容，促使培养的药学专业学生更符合药物研发机构的需求。②切实做好以工作过程为导向开展课程体系改革，以工作任务为中心开发课程内容的工作，严防课程内容与实际工作脱轨的现象，实现“学要用的，用已学的”的教学目标。③从本省乃至全国的经济社会发展的实际需要出发，积极开展社会急需专业。例如，最近中国药科大学副校长姚文兵教授在我院开展的“药学类应用型人才培养思考”的专题讲座中指出，现今大健康产业、养老产业的蓬勃发展，高职院校应该及时抓住该形势，根据本院校发展历程和特色设置相应的专业。④密切跟踪市场需求变化，主动调整专业定位。例如，姚文兵教授指出，目前我国药物服务专业的人才紧缺，远不能满足市场的需求，我院的药学专业是院级示范性培育专业，我们可以结合市场需要，充分发挥我院药学专业的优势，大量为社会输送实用性药学服务型人才。

　　（三）深化校企合作。

　　企业是校企合作能否取得成功的关键，他们对社会需求最了解，对市场反应最灵敏，具有无可替代的作用和地位。纵观美国、德国和澳大利亚高等职业教育，我们不难发现企业都非常积极主动地参与高职教育。分析其原因主要是因为政府通过制定法规、建立体制、提供经费等使参与高职教育成为企业的义务并有利可图。例如，美国政府除了从国家战略层面推出一系列切实可行的相关政策法规，为企业参与职业教育提供法律和制度保障之外，还独立设立合作教育资金为校企合作提供大量资金支持，从财政上对企业参与职业教育给予保障。目前，在我国，企业对校企合作的积极性和参与度都不及美、德、澳这些职业教育发达的国家。

　　要促进企业参与的原动力，我们认为，除了上述讲到的进一步完善相应的法律法规，保障企业的利益及加大财政支持外，高职工作者还要引导企业认识到，校企合作[14]给企业自身带来的利益。这种合作能否为企业内部培养合格的人才，维持和促进企业发展是决定企业是否愿意参与高职教育的主要影响因素。

　　总之，高职教育工作者要及时了解高职教育的法律法规，充分发展与利用校企合作、优化专业课程设置、加强教师实践能力的提升，不断丰富高职教育的培养模式，想方设法地使学生在三年时间内学习到扎实的理论知识、较强的实践操作能力，具备较高的职业素质，从而提高毕业生的竞争优势、就业率、职位及薪水。只有这样，高等职业教育才能广泛获得社会的认同，只有这样，高职教育才能长足发展。

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