历史教育与爱国教育

　　中图分类号：K0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）09-0096-02

　　一

　　“史”在《说文解字》中解释为：“史，记事者也。从又持中。中，正也。”简而言之，史就是记事的形式加上中正的精神。孔子是中国古代历史书写的代表之一，他编删《春秋》，微言大义，形成传世的“春秋笔法”。同时历史书写亦强调秉笔直书，如历史上津津乐道的“齐之南史，直书崔弑”即是一例。无论如何，中国古代历史书写都强调中正的精神，即在事实叙述之上做出相应的价值评判。

　　近代以来，实证史学开始大行其道。20世纪初实证史学自西方传入中国，一方面继承了乾嘉史学“无征不信”、实事求是的考证原则，另一方面也吸收了西方实证主义史学提倡的进化史观。其基本特征是求真征实，通过对史料的辨伪、批判和考证，以达到对历史的解释。梁启超等人借鉴西方实证史学的思想，在批判旧史学的基础上，号召进行“史界革命”，建立“新史学”，提倡“为历史而治历史”，即要把求真放在首位，反对“文以载道”[1]。不同于古代的历史书写强调中正的精神，实证史学尤其强调史料的考订、求真的精神和客观的研究。甚至如傅斯年认为近代的历史学只是史料学，就是利用自然科学提供的一切工具，整理一切可找到的史料。然而马克思主义史学的出现逐渐打断实证史学的发展进程，一种新的史观开始影响并解释中国社会。

　　随着马克思主义理论传入中国，重新解释中国历史开始成为一种趋势。二十世纪三十年代，唯物史观开始在中国历史研究中占据优势地位。对于马克思主义史家来说，历史既不是一种消遣，也不仅是一项学术事业；而是具有明显的功能性和实践性。这种导向尤其表现在唯物史观对于历史问题的处理往往具有明显的政治目的。“一方面，马克思主义史学简单地视史学为政治的一种延伸，为政治变革甚至是一个短期的政治政策的预定概念的被动继承者――当史学已经服从于政治运动或执政的共产主义政权的需要时，情况尤其是如此。在这些情况下，史学解释也倾向于强调历史的目的论预设和确定性观点――马克思本人也将之加于历史理论之上以支持其政治预设。然而，在另一方面，作为对于现实的批判性视角的来源和革命者发现理论指南以纠正其政治行动的相互作用的自主领域，历史本身对于唯物史观是同样重要的。在这时，马克思主义的政治观需要这种历史分析具备对现实的审慎明智的判断，以深入历史现象的表面从而把握其发展的动力。在以上两方面之中，政治的动机都是主要的。”[2]

　　1949年以后，唯物史观开始遍地开花。直至改革开放，虽然从指导层面而言历史观并未发生大的变动，但是时代在变革之中，马克思主义理论与时俱进，社会思潮与史学理论也开始多元化。在诸多社会进程的推动下，对于以往历史的陈述与解释，逐渐脱离政治框架的约束，真实的历史面目开始浮出水面。学术领域重新回潮的实证史学与思想领域再次树立的实事求是，都对整个社会包括唯物史观所走过的弯路进行全面反思。历史教育也得以拨乱反正，经历了由政治主导转向让事实说话的曲折过程。真实的记事与中正的精神在历史教育领域开始重新树立，这也是爱国教育的根基所在。

　　二

　　以近代以来中日关系的表述为例，可以清晰地印证这一转变过程，并且在相当程度上带来对于历史教育的反思。晚清以来的日本侵华史是中国近现代史教育与描述中的耻辱性记号，在“自强”――“复兴”一脉相承的民族语义建构中充当了极为重要的角色。除了历史遗留问题以外，现实生活中涉及中日关系的大小事件都可以迅速发酵为敏感甚至是重大事件。例如2003年的西北大学事件和2004年的亚洲杯事件，一场晚会和一场球赛都可以把现实拉回历史，把娱乐连上政治，这充分说明了中日关系的复杂、敏感与多变。

　　这种状况现在看来在相当长的时期内很难发生突破性的转变。撇开日本不谈，从中国自身来看，必须在中日问题交织不断的脉络里看到自身的危机与问题。在有关中日关系的宣传与书写中，我们一面强调中日友好源远流长，一面强调近代史上的丧权辱国和英勇抗争。关于中日友好在社会层面更多侧重于政治说辞和理论框架，相反关于中日在近代史上的交锋则是细节性甚至是戏剧式的呈现。我们的历史教科书偏重前者，各类的文学电影电视剧等则偏重后者。甚至出现了一些使用夸张离奇的手法严重丑化日本侵略者的剧目，比如电视连续剧《小兵张嘎》。虽然一些学者提出了异议，但是大部分老百姓还是看得津津乐道，因为这符合并满足了很多人的民族心理与民族情感。因此，二者合力的结果就是国人关于中日历史的认知往往是模糊而准确，清晰而偏执。我们在历史教育中获得的常常是点线式的比较零散的平面认知，而非立体式的结构性认知。前一种认知往往带来接受或反对、是或非的二元对立式的反应和结果，后一种认知往往带来分析、批判、包容等多层面的反应和结果。在现实问题的处理上映射出不同的思维、取向和决策。

　　从历史思维而言，在历史教育中要特别警惕过分强调历史的现实功能与功用。这种实用性的历史态度在现实中的表现就是把历史作为可资使用甚至是可利用的器物来对待。以史为镜，可以知兴替。这在实用主义的历史态度中并不能真正奏效，因为镜子如果出了问题，映像一定也是千奇百怪。法国历史学家亨利-伊雷内?马鲁认为，历史的宝贵之处不在于它是一门说教艺术，也不在于它能提供趣闻轶事；历史之所以宝贵，是因为它能扩展人类交往的范围，使往昔的文化价值历久常新，从而丰富人类的内心世界。简而言之，历史能为个人与社会提供知识、价值、思维与内涵。这直接关系到现实问题处理的基本判断。

　　从历史取向来看，学习历史向来被认为是形成国家观念的重要途径，是爱国教育的重要载体。法国历史学家布罗代尔说：“历史学不应当热衷于民族主义的编造，也不应当只沉湎于人文主义，重要的问题在于，如果历史学消失，国民意识也将因此不能存续，而如果丧失了这种国民意识，法国也好，意大利也好，都不可能存在有独立的文化和真正的文明。”因此历史教育能够提供爱国教育所需要的归属、认同、责任与使命，这也是公民教育的重要内容。美国在《美国2000年：教育战略》中，要求所有的中小学学生英语、数学、自然科学、历史和地理五门核心课程都要合格；其中历史课是培养公民意识的主要阵地，首要任务就是培养学生具备公民所必需的意识；强调历史教学要着重培养五类历史思考能力：（1）年代性的思维；（2）历史的了解；（3）历史的分析和解释；（4）历史研究能力；（5）历史的问题分析和决策制定。其中，第五项能力被认为是培养的关键所在，也是历史教育的终结所在。 　　这项目标在我们的历史教育里并未得到明显的体现。同时必须指出的是，尊重历史并进行事实的还原梳理是历史教育的起步和根基。每个国家都非常重视历史书写与历史记忆的掌控，如果尊重历史事实与历史发展的一般性规律，就会形成良性的规范。否则对于现实和未来就会贻害无穷，常见的危害就是历史悲剧性的重演。因为对历史的无知或错误认知会导致当下的失重与未来的迷途。

　　从现实决策而言，历史教育所保持和提供的历史求真的态度是处理现实问题的根基。追求真实的坦荡，去除所谓的“忌讳”与狭隘的民族主义情感。对过去的事情持一种什么样的态度，是梳理与铺张事实的前提。这不以他国的态度为条件，而是源于我们对于求真的信心，也是出于对现在与未来负责的态度，因为我们每一个人都活在其中，并要担负历史责任。

　　三

　　历史教育贯穿历史与现实。在历史与现实的连接甚或纠结之中，必须厘清历史，才能认清现实。目前中国的历史教育需要进一步重整与建立，从历史观而言，需要破除历史虚无主义与实用主义的消极影响。

　　首先，要有全面完整的历史观。抛开狭隘的革命史的思维模式，从中国革命与现代化的主线来把握中国近现代史，在历史教育中整全一体，有利于从整体上把握历史的发展历程，可以有效避免片面性、模糊性与公式化。其次，要有持续发展的历史观。以1949年为例，虽然1949年以后带来了新的变化，但是不能简单地把1949年前后对立起来，变化与延续都不能偏废。每一个社会发展阶段都是历史进程的组成部分，不可分割，不能以简单否定前一个阶段作为后一个阶段存在合理性的原因与条件。再次，要有立体的历史观。要多角度多层次地考察社会发展的历史与现况，做出合乎事实的正确判断。谨防非此即彼、非黑即白的二元论，避免粗暴、简单的现实操作，从历史与现实的多层面多角度多方位综合考察与研究，形成人们对于复杂多变的历史与现实的深度认知，这样才能取得历史教育的实效。

　　从实践操作层面而言，历史教育必须与历史研究相结合，从着力于传讲灌输逐渐转变为研究探索的引导，与个人对于自我身份、国族文化、思维价值的认知与体验较好地对接起来，使历史教育真正成为爱国教育的重要载体。

　　因此，合理有效地使用历史资源必须务实求真。历史和现实的确可以互相观照，但是不能以现在的眼光去评判历史，也不能以历史的情境简单套用于现在。我们要以整体、全面、连续、立体的历史观来解读历史，使历史教育在爱国教育中发挥其独特的不可替代的作用与影响。

　　奥古斯丁说：没有过去、现在和未来这样的区分，只有过去的现在、现在的现在和未来的现在之分。过去和未来是现在意识对时间的折叠。没有人可以忽略过去，也没有人可以预测未来。然而谁又可以说现在不正是贯通着历史与未来呢？

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