印度现代职业教育体系及其特征

　　中图分类号：G719    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2015）10-0087-06

　　对于印度职业教育体系的构成，不同的学者在不同时期、从不同角度出发，有不同的观点。但已有的构成观过于狭隘或笼统，也略显滞后，已难以真实反映印度现代职业教育的最新发展。1999年，联合国教科文组织首次使用了“技术和职业教育与培训”（Technical and Vocational Education and Training）的概念，即包括职业教育、技术教育与职业培训在内的大职业教育观。综合一些学者的已有观点，借鉴联合国教科文组织的大职业教育观，笔者分析印度现有最新的教育资料，认为印度现代职业教育体系由劳动体验教育、职业教育、职业培训、技术教育、学士学位职业教育五大部分构成，且具有初等、中等和高等三级职业教育分层。本文还将对印度现代职业教育的各构成部分加以介绍和分析，归纳印度现代职业教育体系的特征，以期展现印度职业教育的全貌，为中印职业教育的比较研究、交流合作提供准确坐标。

　　一、印度现代职业教育体系的构成

　　（一）劳动体验教育（Labour Experiences Education）

　　劳动体验教育指在整个10年基础教育期间开设的为将来职业技术和理论发展做准备的劳动体验课程。为缓解普通教育与职业教育比例结构失调日渐加剧的困境，印度教育委员会于1966年提出了普通教育职业化、在高中阶段实行学术教育与职业教育分流等建议，并特别提出在基础教育阶段开设“劳动体验课”的建议。教育委员会的建议引起了印度教育的激烈变革，同年，印度在全国推行统一的“10+2+3”三层正规教育学制。前10年基础教育阶段为所有学生提供无差别的普通教育，同时将生产劳动知识和劳动观念融入基础教育的全部课程中，以图实现普通教育与职业教育的有效结合。这主要通过劳动体验（实习）课程来实施。劳动体验（实习）包括各种符合学生兴趣、能力和需要的活动以及随教育的各个阶段而不断升级的技能和知识。劳动体验教育不仅可使学习者获得职业技能和知识，更重要的意义在于培育学生最初的职业意识、职业精神和对技能的尊重，也可为后续的更高层级的专门职业教育奠定以劳动为中心的教育基础。由此，印度最初级的职业教育蕴含在基础教育阶段的劳动体验教育之中，可以视为初等职业教育，仅是学历教育的补充。这种形式的职业教育值得我国借鉴，因为我国青少年极度缺乏由基础教育阶段培养而来的宝贵的职业意识和劳动精神，致使职业教育悬于真空之中，沦为学生和家长的末流选择。

　　（二）职业教育（Vocational Education）

　　印度的职业教育一般指狭义的职业教育，即特指高中阶段即11、12年级实施的职业课程教育，又称为中等教育或高级中等教育职业化，是印度的中等职业教育阶段。

　　1977年，印度政府在高中阶段实行学术教育与职业教育分流，并启动了高级中等教育职业化规划，鼓励各邦政府在+2阶段实施职业教育。1988年2月，政府启动了中等教育职业化规划，为各邦和中央直辖区在高中阶段引入职业教育课程提供资金支持。高中阶段与学历教育系统分流的职业教育是终结性的，以就业为方向。

　　实施高级中等教育职业化的主要机构是职业学校（Vocational School），类似于我国的职业高中。因投资不足，这类学校一般存在于11―12年级的普通高级中学或同等程度的学校中。职业学校自20世纪70年代末起步，80年代末有了较大发展，主要培养技能型的技术工人和操作工，学制2年，招收完成10年级普通教育学业的学生。毕业生若选择接受高职教育，可进修综合技术学校的高级文凭课程，或与来自学历教育系统的学生竞争进入技术学院的本科课程。这为职业教育不同层次间的流动沟通提供了机会。

　　中等教育职业化的专业，主要有工程技术、农业、商业、家政、医护、纺织等。近年来，家电维修、信息处理、计算机应用、汽车维修、餐饮服务等专业发展较快。在课程体系结构方面，各邦大体采用1977年全国高级中学检查委员会提议的课程框架，即语言类课程占15%、与职业有关的普通基础课程占15%、职业教育选修课程和实践占70%。职业实践分别在校内和当地企业现场实施，至少要占总学时数的50%。

　　印度的教育行政管理采用中央和各邦共同管理、地方分权的两极管理体制。国家层面，职业教育的主管部门为人力资源开发部（MHRD），其下属的全印技术教育理事会负责在国家层面制定职业教育的规划、引导和协调。职业教育的具体实施由各邦的教育部或职业教育董事会执行。

　　中等教育职业化是印度教育改革的重大举措，印度政府也一直致力于职业教育的发展，但其实施一直不尽理想，进展缓慢，在整个中等教育发展中，职业教育所占的比例也较低。从上世纪90年代至今，高中生修习职业课程的比例基本上在4.5%左右徘徊，与国家政策所定25%的新目标相距甚远。

　　（三）职业培训（Vocational Training）

　　职业培训是指由普通学校系统之外的各种机构根据一定的准入条件对受训者提供时限不等的职业课程。依据印度宪法的规定，职业培训是中央政府和邦政府的共同责任。开发培训项目、评估政策、设置培训标准、进行考试、授予资格等活动由中央政府进行，而培训项目的实施则绝大部分由邦政府完成。在印度，职业培训与技术教育、职业教育有很大区别，它不属于普通学校教育范畴，在中央层面由劳动部管辖。与职业教育相比，职业培训在对学生进行职业技能的指导训练上，更注重培养学生的实际动手操作能力。印度劳动部管辖的培训计划主要包括技术工人培训、学徒培训、高级职业培训和妇女、残疾人职业培训。 　　1.技术工人培训（Craftsman Training）

　　20世纪50年代，印度确立了技术工人培训计划（CTS）。技工培训主要由工业培训学校（Industrial Training Institute，ITIs）进行，类似于我国的技校，主要培养熟练工人和手艺工人，招收10年级（通过高中入学考试的学生）以上的学生，学制通常为1年半至2年。ITIs以工业技艺类专业为主，满足工业企业需求。其课程体系凸显技能培训的地位，技能操作占总学时的50%以上，理论课占40%左右，绘图课、车间计算与科学课程占10%左右。通过全国职业行业委员会考试合格的学生可获“全国行业证书”，在此基础上还可获“全国艺徒培训证书”。技工培训也具有流动性，追求高等教育或高级培训的学生可接受综合技术学校的高级技工课程或技术员课程。工业培训学校既有公立的，也有私立的，隶属于全国职业培训委员会，由劳动部统一领导，劳动部在国家层面规范工业培训学校的活动，落实职业培训政策。印度政府向工业培训学校投入了大量经费以促进技能开发。

　　2.学徒培训（Apprenticeship Training）

　　印度学徒培训制度根据1961年制定的《学徒法》建立。该法规定，在140个专业中由大中型企业按技术工人的一定比例代培学徒，如每10名机械技术工带1名学徒;每2名模具工带1名学徒;每2名餐馆服务业职工带1名学徒。由此，学徒培训成为印度企业的法律义务，无力承担者必须交纳培训费以作为其他企业代培的补偿。企业雇主须制定学徒培训计划，内容包括基本技能训练、实地见习与现场训练等。学徒培训计划由劳动部下属的“中央学徒委员会”全面负责实施，在邦一级由学徒培训局或邦学徒委员会实施。

　　根据1973年修正的《学徒法》，学徒训练的对象主要有四类：工程技术院校毕业的工程师、综合技术学校毕业的技术员（必须具备毕业文凭）、工业培训学校毕业生、中等职业教育毕业生。学徒期是就业前的必经阶段，因专业要求和学徒文化基础而异，短则半年，长则4年，以3年居多。期满考核合格者由中央学徒委员会颁发全国通用的合格证书，无合格证书者企业不得录用。

　　高级职业培训和妇女、残疾人职业培训已有学者做了概述性介绍，但非常简略，亟待更深入的研究。除劳动部管辖的职业培训计划外，医卫部门、农业部门、商业和贸易等部门也有多种多样的培训计划，但其质量参差不齐，且大多是终结性的培训，学员没有机会进入高等教育体系。

　　（四）技术教育（Technical Education）

　　根据1987年全印技术教育委员会法案规定，所谓技术教育是指工程技术、建筑、城镇规划、管理、制药、农业、应用艺术和手工艺等领域以及由中央政府与全印技术教育委员会共同讨论决定，并由官方公报正式声明的其他领域的教育、研究和培训项目。印度的技术教育包括综合技术学校教育和工程技术教育，主要培养技术员和工程师，学历层次有中专、专科、本科、硕士和博士。

　　1.综合技术学校教育

　　综合技术学校（Polytechnics）也称为多科技术学校，是印度中等层次的技术教育机构，类似我国的中专学校，主要培养技术员，由人力资源开发部统一领导。技术员是指技术和相关理论知识介于技术工人与工程师（技师）之间，主要进行车间和现场操作的专业技能人才，是技术工人与工程师之间的桥梁。技术员在工程技术项目的实际操作中发挥着关键作用，因为他们在识图、成本核算和计费、监督、计量、监测和维护方面具备特殊技能。

　　进入综合技术学校的最低门槛是必须完成10年级或11年级学业，学制2～4年，以3年为最常见。综合技术学校主要提供土木工程、机械工程、电机工程和电气工程等传统领域的技术员证书课程。近二十年里，许多综合技术学校开始提供电子、计算机科学、医学实验室技术、医学工程、建筑助理等新兴领域的专业课程，部分学校也提供诸如皮革技术、制糖技术、印刷技术等课程，服装、美容、纺织设计技术等专业课程也专向女性提供。在课程结构和学时分配方面，专业课程占总学时的一半，语言课程占5%，基础课程占10%，应用课程占10%，专门技能课程占15%，人文与管理课程占10%。值得关注的是，部分综合技术学校在3年技术员教育后可再提供一年半到两年的高级文凭教育（中等后技术教育），培养高级技术员，可与我国的高职教育相对应。

　　综合技术学校的合格毕业生可获得“技术员”证书，可从事企业技术指导、初级技师以及教育培训工作，也可考取印度工程师协会的工程技术资格证书，还可进入高等技术教育院校深造。

　　多年来，综合技术学校的证书课程逐渐丧失其技术成分，沦落为学位教育的稀释版，聘用其毕业生的企业不得不重新对他们进行基本技能培训。综合技术学校教育在发展中面临的主要问题是：关于新兴领域的课程缺乏可用性;基础设施不足、设备陈旧过时;难以吸引优秀教师资源;财政经费不足;地方政府缺乏对教职员工进行培训和再培训的机制;本身缺乏灵活性和独立性;企业参与不足;对技术教育领域的研究与开发不足;课程陈旧等。

　　2.工程技术教育（Engineering or Technological Education）

　　工程技术教育在印度职业教育体系中处于较高层次，属于高等教育范畴，是印度教育中成效最显著、颇具盛名的领域，更是具有世界一流水平的专业教育。在印度，四年的工程技术教育属于专业高等教育范畴，与三年的普通本科教育处于同等地位。

　　工程技术教育主要培养工程师，以招收完成高中阶段学历教育系统的学生或综合技术学校的毕业生为主，也招收在高中修完职业教育课程的学生，毕业生可获取工程学学士学位。工程技术教育主要设置计算机工程、建筑工程、土木工程、生化工程、机械工程、电气工程、冶金与材料工程、制药工程等专业。在国家层面，由人力资源开发部下属的全印技术教育理事会负责协调技术教育发展并制定发展规划。 　　工程技术教育系统从管理层次上大致可分为三类：中央政府资助机构、邦政府或公共资助机构、自助机构。截至2012年，印度有78所中央资助的工程技术教育机构（如下页表1所示）。从层级上看，工程技术教育院校首先是国家重点院校，如印度理工学院（IITs）、国立技术学院（NITs）、印度科学学院（IISc）等，这类院校毕业生数占总量的3%，其次是邦立的工程技术类大学或学院，毕业生数占21%，再次是私立的工程技术类大学及学院，毕业生数占76%。

　　印度理工学院（IITs）是印度工程技术教育的第一梯队，是主流与正统。IITs成立于印度独立初期，至20世纪80年代成立了7所，2008年新建了9所。1956年通过的印度理工学院法案赋予IITs国家重点学院地位，享有大学自治权力和多元充足的经费。IITs提供学士、硕士和博士课程，在基础性和应用性研究领域也功勋卓著。IITs以严酷的入学考试、卓越的人才培养模式、极高的淘汰率、国际化办学而著称。

　　国立技术学院（NITs）是印度工程技术教育的第二梯队。2002年开始陆续升格和新成立了30所NITs。2007年通过的国立技术学院法案赋予NITs与IITs相同的国家重点院校的重要地位、学术自治权和独立学位颁发权，只是从中央政府获得的拨款经费少于IITs。NITs侧重进行本科教育，难度仅次于IITs的入学考试（全印工程学入学考试，AIEEE）、相当有特色的人才培养体系、严格的教师聘用及与工业界的紧密合作是NITs成功的重要因素。

　　邦立工程技术学院是印度工程技术教育的第三梯队。邦立学院办学经费由所在邦负责划拨，由于较少或没有办学自主权和独立学位颁发权，一般附属于本邦有名望的大学。其所设置的专业通常集中在计算机科学与工程、机械工程、土木工程等方面。邦立学院发展水平参差不齐，著名的浦那工程学院、维尔梅塔吉加拜理工学院、孟加拉工程学院等堪与NITs相媲美，但绝大多数院校教学与科研实力薄弱，与私立院校相较无差。

　　

　　私立工程技术院校是第四梯队，在20世纪80年代后异军突起并迅速占据了主体地位。该梯队可分为受助私立工程技术学院、自筹经费工程技术学院、自筹经费准大学和私立工程技术大学四类。目前印度约有1 100所私立工程技术学院，90%以上都是附属学院，拥有极少的办学自治权。排名前50位的院校中极少有私立院校，但也有如麦力普技术学院和伯拉科技学院等较为优异的院校;另一部分以非正规私立教育机构为主，出类拔萃者当属闻名于世的国际教育机构――印度国家信息技术学院（NIIT）。这类教育机构绝大多数教学质量无法保证，办学中存在着诸多问题。

　　（五）学士学位职业教育（Bachelor Degree of Vocational Education）

　　普通高等教育职业化是当前印度教育发展趋势之一，学士学位职业教育是这一背景下的重大改革尝试，属于高职教育范畴。印度大学拨款委员会（UGC）于1994年实施了学士学位职业教育计划，确定了209所大学机构启动学士学位职业教育课程，尝试整合大学和职业教育。这些机构提供1～3门职业课程。在最近的改革中，职业课程已在更大的范围内引入普通高等院校，有将近1 500所学院已被授权实施职业教育，允许1/3的课程为职业课程。继此之后，印度UGC于2014年再次出台重磅举措，提出在普通高等教育中设置职业学士学位，并与国家技能资格框架对接，按学年设置资格证书等级。职业学士学位有明确的人才培养分级标准，专业课程内容包括理论教学和技能发展两部分，理论教学内容不超过全部课时的40%。要求大学与企业合作开发课程，推行以学习结果为导向的学分制，教学突出实践导向，实习实训学分占全部学分数的60%;大学需具有必要的实训设施和条件，保证学生能够接受实际操作技能训练;大学需建立以学分为基础的职业学士学位课程考试评价制度。职业学士学位的设置打破了印度中等职业教育的终结性，破解了其“断头式”教育困境，可为职业高中毕业生提供向上晋升的通道，对于印度职业教育体系的垂直流动具有重要意义。

　　二、印度现代职业教育体系的基本特征

　　（一）体系的完整性

　　印度形成了较为完整的职业教育体系，其成分包括基础教育中的劳动体验教育、高级中等教育职业化、职业培训、技术教育、普通高等教育中的学士学位职业教育等，使印度的职业教育体系具备了初等、中等和高等职业教育的完整阶段。其职业教育构成成分之间和不同层次间、职业教育与普通教育之间，都存在一定的沟通通道，为不同教育之间的流动提供了机会。

　　（二）沟通通道的封闭性

　　虽然构成印度职业教育体系的成分是完整存在且多样的，构成成分之间也存在一定的流动通道，但这些通道是不连贯的，也是非常狭窄的。就中等教育职业化而言，印度有些学者认为，中等教育职业化不能实现预期目标的根本原因在于职业教育被设计成与学术教育完全平行的、缺乏纵向和横向沟通的终结性阶段。职业教育与普通教育之间的沟通也非常态化，其成分之间的隔绝和封闭，必然不能为学生职业技术的晋升提供有效而多样化的选择。

　　（三）体系的非独立性

　　无论是劳动体验教育、中等教育职业化，还是学士学位职业教育，都附着于普通教育体系之内，缺乏独立自主性。在印度人力资源开发部的年度报告中，也未有职业教育内容的独立阐述，可见，印度并未从大职业教育观念出发，将职业教育、职业培训和技术教育作为独立的职业教育体系进行系统的整体性的设计和规划，而是分散零落、各自为政，这导致印度职业教育体系内部各成分之间隔绝、沟通不畅，也是其职业教育整体效率低下的重要原因。事实证明，独立专门的职业教育的成效远胜于附属性的职业教育。

　　（四）发展的不平衡性 　　在印度职业教育体系中，颇具影响力、效果较显著的当属技术教育，尤其是以印度理工学院为代表的工程技术教育享有世界盛名，这也是值得我国深入研究和学习借鉴的。而其他阶段的职业教育则是非常逊色的，而印度当前的工业化发展对中低技能人才的需求远超过对高层次工程师的需求，由此导致人才需求和就业人群之间的结构性错位和大量高层次人才失业和流失。这种不平衡性与印度政府重视和投入的偏好有极大关系，也与印度重高等教育和学术教育而轻职业教育的传统观念相关。职业教育作为支撑国家经济发展的体系，不能只追求某一层次或某一领域的独自繁荣，而应考量职业教育体系的整体效应及其对经济社会的整体贡献度。从这一点评判，印度的职业教育很难说是成功的。

　　笔者依据大职业教育观对上述五部分，尤其对劳动体验教育、工程技术教育和学士学位职业教育纳入印度职业教育体系及其整体性特征进行了剖析，考察了这一体系的完整性，立体展示了印度职业教育的全景视图，但作为一种全新的尝试，这一研究仍显粗略和表象化。就笔者对已有文献的分析，我国对印度职业教育体系的研究尚存在诸多问题。首先，研究的同质化现象异常突出，很多文献的结构和内容都显得重复。其次，深入研究者少，概述性介绍多;再次，就某一成分的研究多，但对印度职教体系的整体性研究少。最后，有关印度职业教育的基础性研究极其薄弱，主要表现在权威著作如凤毛麟角，对印度国内职业教育研究原著的翻译几乎是空白，对印度的职教政策和最新发展趋势关注较少。这也是笔者在研究印度职业教育的过程中深感资料收集难、研究深度难以拓展的重要原因。因此，需要采取有效的措施，激励更多的学者对印度的职业教育进行更多基础性、整体性、突破性的研究。

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