摘要：教育要实现成“人”的根本价值，不应局限于在形式自由层面探讨教育自由，而应重视学生是否享有实质自由，即赖以发展的条件和保障。这要求学校在教育机会的享有、教育资源的利用、学生个性的发展等方面给予公平的分配和平等的尊重。
关键词：形式自由；实质自由；教育成“人”
中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2012）11-0005-03
教育自由是教育理论工作者长期争论不休的问题之一，有过诸多探讨和分析。但以往对教育自由问题的研究，多针对当前教育中的控制、规训、宰制，主张给予学生充分的自由，以使其发展自我、生成个性。这样的自由观显然对学生成为一个符合人性期待的“人”是非常必要的，因为教育只有在自由中才能生成充分个性化的独特生命。不过我们还需要深思的是，只要有这样不受干涉的教育自由，就能够促进学生成为一个真正的“人”吗？笔者认为，这种自由属于哲学层面的形式自由，是一种理念的澄清。在教育实践中，为了促进学生以成“人”为指向的真实发展，还需要保障学生的实质自由。
一、实质自由的提出与辨证
形式自由一般是指根据人性诉求、自然法或具体法律规定，每个人都应享有的在尽可能不受干涉和干扰条件下自主选择、自主行动、自我负责的一种自由。但形式自由始终停留于抽象的理念层次探讨，局限于观念范畴中，表达于相关法律条文中，还不能完整地进入实践领域。而真实的自由必须在社会中予以践行，如何实践才是自由的根本，这就提出了实质自由的问题。实质自由与抽象形式的自由是相对的，前者是一种可以获取或体验的自由，而不是体现为一种空洞的天赋自由或意志自由的说教。例如教育规定了人人有上大学的权利，但现实中却没有足够的学校来满足所有孩子的入学要求，这就是每个人的形式自由似乎没有妨碍，但实质自由却被剥夺了。
旨在实现人的自由成长的教育实践显然需要一定的社会经济条件，需要持续增加各种选择的机会和平台。空喊自由而不具备相应条件，犹如巧妇难为无米之炊。“教育目的的中心内容应该是使学生成为一个具有道德自主性的人，这个目的的实现依赖于各种必要条件，首要的和最明显的是，学生必须具备某种能力、理解力和气质。但也必须有其他素质。只有在一个生活水平高于温饱层次的，具有丰富的物质产品、充分的卫生和教育设施、良好的工作条件和所有人都能享受闲暇的社会中，这一点才是可能实现的。”[1]认识论意义上的个体自由从人性探讨，认为人人生而自由、自由是对必然的认识和把握、自由就是障碍的最小化等。这些理念的探讨和论证尽管重要，但只属于形式自由，自由的真正实现需要积极争取外界的条件支持，即实质自由。当然这并不是意味着形式自由没有价值，形式自由作为观念的力量在人类解放的过程中发挥了重要作用，促进了人的自由意识觉醒，天赋自由的理念反对宗教、皇权对人的天性的压迫，树立了“人是目的”的人文主义思想，民主、自由、平等、博爱、正义、宽容、多元等现代价值观普遍深入人心，伴随人的精神解放的是生产力的飞速发展，人成为大自然的主宰，社会物质财富越来越丰富，生活的质量和层次日益提高，即实质自由的享有程度提高了。所以，两者是统一的。形式自由为实质自由开辟道路，是理念上的先行者；实质自由的获得是人类发展的终极目的，这只能在持续的发展中才能实现。
关于实质自由，阿马蒂亚?森提出的实质自由观比较系统而丰富，其主张的“自由”是在“实质的”（substantive）意义上定义的，即享受人们有理由珍视的那种生活的可行能力。更具体地说，其实质自由包括免受各种匮乏，即饥饿、营养不良、可避免的疾病、过早死亡之类基本的可行能力，以及能够识字算数、享受政治参与、保障基本生活需要等等的自由。可见，其自由观是以人为中心的，发展是由所有成员共享的。它克服了以往以物为中心的片面发展观：认定自由是一种工具，更是一种目的，自由促进了人和社会的和谐发展，发展的目的是人的实质自由的普遍提升。他的实质自由观是在两个层面阐述的，即机会层面的自由与过程层面的自由。机会层面的自由只看重一个人所享有的基本的善是否能够实现，而不关注已有的善的获得过程。过程层面的自由主要着眼于实现善的过程本身，它只关注一个人是否可以自由地自我选择，在选择中能否逃避他人意志的控制。
自由的程度必须用可以体验的可行能力和实质自由来衡量，自由不仅具有本体意义，也是获得良好发展的条件，即可以促进发展的五种最重要的工具性自由：政治自由、经济条件、社会机会、透明性担保以及防护性保障[2]。可见，自由是需要一定的经济条件和政治权利保障的，空喊自由而不保障相应条件只会导致社会中的“弱者”自由得一无所有，从而走向人人自由的对立面。自由如果只停留于法律条文和内心理念，那么它就是虚伪的。在人人自由的社会诞生之前，“社会必须首先为其所有成员创造自由的物质前提”[3]。教育解放人的使命由此而生，教育必须走在时代的
前沿，为每个个体自由的实现提供充分条件和准备，这种条件和准备既包括精神方面的，例如个体独立思考、理性批判、自主选择等权利的社会环境和制度保障，又包含一定的物质条件，例如合适的教育场所、合理的膳食营养、必要的教育设施等。缺失了这些必要条件，教育中的自由发展其实就是无法实现的空头支票。基于此，我们认为教育中的自由并非教师尽量减少对学生的干涉和控制，如果把此推到极端，莫非意味着教师可以对学生的成长和发展不管不问，放任自流？教师作为教育者的作用又如何能够体现？所以，教师应该保障学生的自由，但主要应该着眼于学生的发展。如果对学生成长和发展不利的，则必须正确行使教育权力，控制和干涉学生的不良行为，牢牢把握一切教育行为都旨在促进学生自由全面发展，这是教育的根本精神，也是评判教育权力的行使能否促进学生实质自由的根本标准。
二、实质自由对教育成“人”的启示
教育自由的获得不能是一句空话，也不能是教育者放任不管、让学生在无知盲目中随心所欲地学习，学生的成“人”不是在任性的冲动和缺少引领中自然实现的。恰恰相反，它应该是在政府和社会提供充分保障的基础上，教育者积极采取行动，创造适合学生身心自由发展的机会和条件，以便学生主动在实践中学习自由。同时，教育者有义务把自由能力的培养和自由精神的智慧普惠性地撒播于每一个成员，使得每一种机会都公平地向所有成员开放。对弱势群体，例如经济贫寒、学习吃力、性格缺陷等导致的在教育中享有实质自由机会缺少的群体，必须给予其发展条件上的优先支持或补偿，这是传统的促进社会公平的方法，在这个过程中确保弱势群体平等的身份和平等的自由以及更多的选择权利也非常重要[4]。 教育的实质自由要求政府、教育行政部门和学校为学生的自由提供保障和条件，承认教育自主成“人”的独立地位，为教育实现自由成“人”提供所需要的保障，包括硬件和软件，前者包括以物质实体为主的资金、场地、教育教学仪器设备等，后者包括保障教育独立自由和基本秩序的制度、法律、条例等。当前妨碍教育实质自由的困境主要表现在政府对教育的资源配置不均，城市相对充足而农村普遍贫乏，重点学校充足而薄弱学校严重缺乏，师资队伍在不同地区、不同学校之间也差别极大，孔雀“城市”飞的现象不断上演，择校现象愈演愈烈，导致农村学校日益衰败，薄弱学校举步维艰，农村学校和薄弱学校的文化建设严重滞后，致使这些学校学生的实质自由严重短缺。而软件的建设方面政府的保障更是滞后，多强调的是严格的控制制度和经常被异化的精细化、规范化管理，学校没有基本的自主权力，事事都需要向上级教育行政部门请示汇报，几乎没有独立自由培育人的资格，例如课程如何设置、教学用什么方法、学生长跑多少米、书法课一周上多少节等都直接由教育行政部门发布“通知”。教师则普遍戴着镣铐跳舞，以顺利完成被规定的任务作为最高目标，学生是否能够自由全面发展则难以受到重视，甚至认为与其无关。例如，明明大家都知道应试教育死抓升学率对学生成长发展的负面后果，但大多数教师在现有管理体制下迫于无奈或乐此不彼――为稻粱谋而拼搏，把学生当成自己利益最大化的工具，以致严重妨碍了学生实质自由的获得。
三、教育成“人”所要求的实质自由内容
为了促进学生的自由成“人”，需要强调其实质自由的保障。首先，每个学生应该平等地获得学习机会，如果是非竞争性的基础教育，则每个人都不能被剥夺享有与其他学生同等的教育机会，学生尽管不能随心所欲地选择自己愿意就读的学校，但不应人为地划分为重点、优质、示范等标签。我们不承认学生有不入学接受教育的自由，是因为其完全违背学生的实质自由发展诉求，接受最起码的义务教育是提高实质自由能力的起点。如果是竞争性的高等教育，则应该通过公平竞争机制，按照才能表现的高低选择学校入学，随着学生自由能力的增长，学生可以选择适合自己的学校，也可以放弃上学而选择工作。当然，如果学生有能力有意愿就读而没有机会上学，则就是教育供给不足问题，需要通过加大教育投入、扩大教育规模等解决。另外，从实质自由的角度看，近十多年的各类教育大扩招无疑是符合时代潮流的民心之举。但是，十年高校扩招表面上扩大了学生接受高等教育的机会，增进了教育实质自由，但由于同时伴随的高收费、本地化招生、教育资源配置严重不公和弱势阶层毕业生就业受阻等使得学生享受高等教育实质自由受到损害，远离了教育促进每个人自由成长的公共性诉求。所以，尽管扩招后确实扩大了高等教育的入学机会，但更有利于经济社会地位比较高的阶层，例如，企业主、政府官员、商人、律师、医生等，而普通农民、城市下岗工人、失业群体等弱势群体更加处于不利地位，实质自由的获得无法保障，加剧了社会不公和贫富差距，增加了社会不和谐程度。
其次，进入学校后，任何学生在学校教育中都可以平等地使用学校的公共资源，包括图书馆、体育设施、实验室等；按照公平机制获得奖助学金、评优评先等活动中不受任何歧视。同时，每个学生可以根据学校的资源状况、自己的学习兴趣、家长和教师的建议等自主选择课程、决定学习方式和手段，合理调配学习时间等。在这些基于实质自由的选择和应得中，学校及其教师不得以任何理由侮辱、歧视、责骂部分学生。如果存在这样的行为，则学生的实质自由就受到了侵犯，教育的精神就会被遗弃，各种各样的非教育的东西就会占领教育园地。另外，也只有实质自由的持续扩充，才可能是人性化的教育，才可能在教育中显示、丰富、张扬人的个性。严格说来，个性不是刻意培养出来的，不压制、不羞辱、不歧视、不模塑，尊重学生的自由本性，通过激励和引导，教育的个性自由之花就会到处盛开。
总之，实践中的自由并非通过理念论证、法律条文等就能够实现，而是必须提供保障自由发展的基本条件，即不仅注重学生的形式自由，更要在实质自由方面有所作为。如何在社会的真实场域中把握本性自由与外在强制的关系，争取实质自由的普遍惠及是教育能够促进学生成“人”的关键。
参考文献：
[1][英]怀特.再论教育目的[M].李永宏，等译.北京：教育科学出版社，1992：158.
[2][印度]阿马蒂亚?森.以自由看待发展[M].任赜，于真译.北京：中国人民大学出版社，2002：前言4.
[3][美]马尔库塞.单向度的人――发达工业社会意识形态研究[M].张峰，等译.重庆：重庆出版社，2008：78.
[4]Marginson，Simon. Equity，status and freedom： a note on higher education[J].Cambridge Journal of Education，2011， （3）：23-36.
（作者单位：红河学院教师教育学院，云南，蒙自 661100；西南
大学教育学部，重庆 400715）
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