关于职业教育中能力培养的理性思考

　　中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）07C-0015-03

　　一、职业能力观及其演变

　　所谓能力，是完成一项任务或者达到某一目标所体现出来的个性心理特征的总和。它是顺利完成某一活动所必需的主观条件。由于能力本身所具有的职业倾向性，职业教育中所指的能力即指“职业能力”，即人们从事某一项特定职业活动所应具备的较为稳定的一系列素质和能力的总和，包含职业知识、职业技能以及职业品质等。[1]

　　随着社会形态的转变、科技的进步和经济社会的发展，职业能力观呈现逐步演变的过程，人们对职业能力的认识和理解大致经历了三个不同的发展阶段，不同阶段的职业能力观体现出不同的能力结构和特点，都带有深刻的时代烙印。[2]

　　第一阶段：专项能力观――职业能力观的最初阶段。19世纪末20世纪初第二次科技革命爆发，各种新技术、新发明不断被应用于各种工业生产领域，职业教育思想开始以专项能力观为基础，体现出以技能训练和操作性任务为主导的思想。这种职业教育培训重视岗位专项技能培养，却未能重视任务技能之间的关联性，也忽视了不同岗位间的职业迁移能力和可持续发展能力。

　　第二阶段：关键能力观――职业能力观的过渡阶段。20世纪四五十年代第三次科技革命催生了新的职业教育思想，这种以关键能力观为基础的职业教育思想淡化了具体工作岗位的专项技能训练，过分强调个体整体能力和素质的培养，因而体现出较强的主观性倾向。

　　第三阶段：整合能力观――职业能力观的现代阶段。20世纪70年代新科技革命把人类带进了信息社会，以整合能力观为基础的职业教育思想应运而生。职业教育绝不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动，它依然高举着教育以人为本、促进人的全面发展的大旗，强调将操作技能、专业知识以及综合素质培养与未来职业活动和工作情境融合起来，同时关注人的个性品质发展和实践能力提升，从而更加符合时代需求。

　　职业能力观的演变实质上是一种思维范式的转变，即从被动遵循客观外部需求向主动参与和建构主体内在需求的目标转移，从被动接受的工作环境向主动构建的职业行动环境迁移，从狭义的职业行动或岗位向广义的职业群或岗位群迁移。[3]现代能力观对职业教育明确人才培养的基本价值取向有着积极的启示。21世纪人类社会将逐步成为学习型社会，企业将成为学习型组织，学校将成为学习型学校，通过教育和培训获得综合能力提升和职业生涯发展成为人们普遍关注的热点。人们对能力的理解逐渐深化，对职业能力的理解突破了职业指导的框架，不再局限于单纯的专业和能力操作技能，具有普适性、可迁移的职业综合能力有助于促进个体顺利地由教育世界向劳动世界转换，实现个体终身可持续发展，其作用和意义正逐步得到人们的广泛认同。[4]

　　二、关于职业教育中能力培养的理性思考

　　职业教育现代化视野下，我们必须清醒地看到，我国职业教育正处于新旧转换的矛盾交织中：一方面迫于国内现实的就业压力，同时受美国及其他西方发达国家职教新理念的影响，认为职业教育应以人的发展为基本出发点，强调要加强综合素质及可持续发展能力培养以满足职业生涯发展需要；另一方面认为职业教育应更好地服务于经济社会发展，要通过顶岗实习与强化技能训练实现学生零距离就业，课程设置与教学内容应与企业岗位能力要求实现对接，这种以就业为导向的培养目标取向也普遍得到认同。[5]职业教育到底该何去何从？我们必须进行理性思考，明确职业教育改革的思路与方向，才不会纠结于传统与现代能力观转换的矛盾之中。

　　（一）必须重新审视与全面把握“能力本位”

　　职业教育现代能力观倡导能力发展的普适性和可迁移性，这就意味着不把能力简单地理解为某种就业能力或职业技能的简单架构与拓展，因为那样的误解与偏见将把职业教育引入歧途，把职业教育这一充满理性思维和人文关怀的教育行为变成了一种僵化的工具。从职业教育现代化的要求来看，职业能力培养应具备以下两大基本特征：首先，从目标追求上来看，它突出强调“实践能力”的培养，实质是“专业能力”、“方法能力”、“社会能力”三位一体的素质结构；其次，从价值取向上来看，它主张“人”的全面发展，即人的智力、体力、才能、道德品质和志趣得到充分自由的运用和发展。对“能力本位”的重新审视与全面把握，是一种顺应市场经济需求的自然回归，也是现代能力观在目标追求和价值取向上的觉醒与回归。

　　（二）能力培养取向不应盲从而应以现实条件为基础

　　社会发展是一个连续过程，它不能跨越应有阶段，职业教育同样遵循这一规律。充分的社会保障、开放的经济运行机制、现代管理模式和技术水平以及职业教育自身的发展，这些都是职业教育现代能力观能够被接纳的重要基础。当企业生产普遍处于低水平的流水作业状态下，劳动者还在为基本生存而四处奔波，当职业教育还没有完全摆脱普通教育痕迹时，现代能力观所强调的劳动者掌握普适性的能力与素质去适应未知的工作环境，这些都只是空中楼阁。从现实条件看，当前我国发展职业教育仍应凸显其职业性。“就业是民生之本”，只有通过增强职业教育的职业性，提高人们的就业能力，更好地发挥其服务经济社会发展的功能，职业教育才能获得向现代化迈进的社会和经济基础。因此，那种弱化职业教育的职业性、一味强调服务个人发展、培养全面素质的观点无疑是不切实际和太过理想化的。当然，在凸显“职业性”这一基本取向的同时，也应对现代能力观所强调的诸多合理要素批判地加以继承、吸收，这既是我国职业教育现代化的需要，也是社会、经济发展的内在要求。 　　（三）“职业能力”培养必须坚持以工作过程为导向

　　培养职业能力的策略无论是附加方式或一体化方式，都必须坚持以工作过程为导向，通过深化校企合作、工学结合等途径，吸引行业企业参与职业教育的专业建设与课程改革，积极开发工作过程系统化的项目课程，大力推行学习领域课程模式。作为课程开发的参照系，“工作过程”的普适性在于：每一职业或职业群都具有其相对稳定的工作过程（行动体系），而这一工作过程又区别于其他职业或职业群，这就同时体现出职业的特殊性已为工作过程系统化的课程提供了实际的可操作性。“工作过程系统化”的项目课程开发应包括工作任务分析、行动领域归纳、学习领域转化和学习情景设计四个步骤，且应遵循由易到难、由简单到复杂的原则，课程内容的编排呈现串行结构的形式（即与专业所对应的典型职业工作顺序和学生在学习过程中认知的心理顺序是串行的，都是循序渐进自然形成的过程序列），针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关的课程内容，实现知识构建与工作过程中的行动相融合，学生的专业能力与综合素质将同时得到有效的提升。

　　（四）科学的“职业能力”评价体系亟待建立

　　当前，大部分职业院校开始关注学生多元化能力的发展，综合能力发展要素已在评价体系中有所体现，但对“职业能力”培养的具体要求尚不明确，科学的职业能力评价体系尚未建立，各职业院校对能力培养的评价模式大多机械模仿高等教育或基础教育模式，存在着诸多不容忽视的问题，如书面理论测验和简单的量化评价仍占有较大比重；能力评价标准显得机械单一，无法适应学生多元和个性化发展的要求；学生的学业评价标准与行业企业职岗需求脱节，难以正确导向，等等。目前教育部教育管理信息中心立项开展的“职业核心能力认证培训”项目尚在推广建设期，其认证方式和测评标准的信度和效度均有待实践的检验。有一点应统一认识，“职业能力”的评价应当吸收多元化的评价主体、听取行业企业及评价对象的意见和建议，并且应该在典型的、完整的工作实例（案例）中来完成过程性评价。如果不遵循这样的原则，即使评价结论容易获得，但有关评价结论是否客观公允的争议总是会存在且难以平息。

　　我国职业教育虽取得了长足发展，但无论是体制、规模、还是办学质量都存在诸多不足，难以适应现代化的要求。加快发展现代职业教育要求转换思维方式，这种思维方式转换的历程赋予了传统能力观新的内涵。现代能力观强调能力是个一体化的概念，是一个人在更为广泛意义上的素质拥有状态，它整合了所有需要的东西，实现了从资质到能力的飞跃，更为重要的是，一个人不仅要有有效的知识和技能，而且更要有能将它的相关内在要求应用到一个可能还有很多不确定和不可预知的情境当中。在职业教育现代化的视角下应看到，职业教育现代化的真正价值不在于其具体内容，而在于其所折射出的职业教育思维新方式。它用完全开放的、包容性的、整合的思维看待职业教育，从而突破了传统的狭隘、僵化、割裂的工具主义思维，使得职业教育人才培养有了更宽广的视野和发展空间。因此，关注“职业能力”的培养既要强调职业教育自身的特性，又要避免狭隘主义倾向窄化职业教育内涵现象。基于现实，职业教育负重加速前行，仍然任重道远，只有在理性思考、多方借鉴的动态发展中才可能生机勃勃，只有怀着接纳的、开放的心态投入人才培养模式的改革实践，才可能真正迎来职业教育的现代化发展。

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