教育基本理论元研究初探

　　一、开展教育基本理论元研究的必要性与重要性

　　1.开展教育基本理论元研究的必要性

　　教育基本理论研究作为基础研究，是教育研究的重要组成部分。改革开放30年来，教育基本理论研究从当初的贫乏发展到今天繁荣，由一个庞大的研究群体撑起了一个繁茂的学术研究网络，取得了丰硕的研究成果。但不能否认的是，相比研究所取得的丰硕成果，“取得果子”的过程却并不那么“丰硕”，突出地表现为“教育基本理论研究自觉化水平有待提高”，无怪乎遭人诟病“研究仍在幼稚地前行”。最充分的理由表现为两个方面：一方面是关于教育基本理论研究方法缺乏深刻理解、未给予有效的解决。研究者们一旦进入领域似乎立即获得了“神启”近乎本能的投入到了“理论战线”，一段时间后收获了丰富的“战利品”。但如果细细询问研究者是如何开展这项工作的话，得到的回答并不明了、确定，第一意识到了“思辨”但却难于启齿，因为在科学主义为主导意识形态的当今，“思辨”早已被审判有罪。另一方面，同时可悲地是，作为教育研究后备军的研究生在进入教育基本理论的专业后，一下子全身心地投入到了芜杂的学术研究洪流当中去了，全然忘我地以一种“看似非常训练有素、功夫扎实”状态“接手”了一项又一项教育基本理论研究课题，欣然不觉可悲。笔者不禁要问“难道选择教育基本理论专业方向的研究生天生就被赋予了研究教育基本理论的才华与方法了吗”、“他们难道是一群生而足智、不学而才的圣者吗”，事实全然不是这样的。普遍程度上是在上演一出出“做中学”与“学徒式”的研究历程（当然这也是一种非常有效的学习）。尽管在专业学习中有一门“教育研究方法”的课程，但是这是一门非常综合的研究方法课程，同时这门课程的科学主义导向非常浓厚，关于“理论研究”的介绍要么没有、要么简要概之，实在不足以实实在在地训练、培养开展理论研究的学生。但是这种学习经历却给了学生一种错误的导向，让他们错误地、不自觉地生成一种潜意识“教育研究方法我都学过了，是时候开展教育研究了”，结果他们在严重训练不足、训练无素的情况下“赤膊上阵”，像模像样地开展起了教育理论研究。这其中有一点原因是教育理论研究的门槛不如教育应用研究的高，无需掌握深奥、复杂的问卷调查、统计抽样等专业性非常强的技术，仅凭所谓的“思辨”即可张罗开摊子了。[1]

　　有鉴于此，笔者认为当前教育基本理论研究之路繁芜复杂，必须取一把好刀清理一番，“这把好刀”便是元研究。

　　2.开展教育基本理论元研究的重要性

　　“元研究，是学科发展到一定阶段的产物，也是学科成长的必需。学科只有经过元研究的阶段，才能逐步走向成熟和完善。” 通过开展教育理论研究的元研究可以全面、系统地对教育基本理论研究的运转进行了解，促进教育基本理论研究从原有的“无序无章”、“精英作战”、“学徒式”的模式向科学、规范的模式转变，进而有效地提升教育基本理论研究人员的学养素质、研究成果的层次水平。[2]

　　二、教育基本理论元研究的内涵与判定标准

　　1.教育基本理论元研究的内涵

　　“元”是英文“meta”的中译字，原义表示“在??????之后”，引申义有审视、反思、批判、分析、超越。本研究正是其引申义上理解并使用“元”的概念。那么何谓“教育基本理论元研究”？笔者认为它是对“教育基本理论及其研究”的一种审视、分析、批判、超越，是关于“教育基本理论”的认识论标准、关于“教育基本理论研究的”的方法论标准，是以“教育基本理论及其研究”为对象运用元研究方法检验、审视其规范性、科学性的元理论研究，旨在对“教育基本理论本身及其研究活动”人为设置“全范围监控器”。

　　2.教育基本理论元研究的判定标准

　　不同于对教育基本理论具体问题的实质性研究，教育基本理论元研究所关注的是教育基本理论及其研究的形式问题，它以“形式化”为判定标准，所开展是形式化-逻辑与语言层面―的研究。它本身并不提供教育基本理论研究成果，而只是对教育基本理论或其研究的进展施以审视、规范，用一个形象的比喻来说“教育基本理论元研究是保持教育基本理论及其研究健康的卫生工具”。[3]

　　三、教育基本理论元研究的内容

　　关于元研究的内容，有这样一个恰当说明：某种意义上，“教育基本理论世界”中除去教育基本理论实质问题研究（如教育本质、教育功能、教育与人、教育与社会等对象理论研究）后，剩余部分即为教育基本理论元研究的全部内容。进一步根据其研究对象与研究目标，笔者认为其研究内容可分为如下五个方面：

　　1.教育基本理论的本体性问题，诸如：前提预设、判定标准、内涵、基本命题与一般命题、功能与价值等；

　　2.教育基本理论的认识性问题，诸如：研究者的资格与素质、研究过程、研究成果的展示与验证等；

　　3.教育基本理论的方法性问题，诸如：研究观与研究视域、研究本质与研究目标、研究的基本问题类型、研究性质或范式、研究路径与方法、研究的作用、研究发展状况等。

　　4.教育基本理论的学科性问题，诸如：学科存在基础、学科性质与地位、学科立场、学科体系、学科价值、学科建设与发展、学科人才培养等；

　　5.教育基本理论元研究自身的理论与方法。 [4]

　　四、教育基本理论元研究成果概述

　　“元”作为一个词，最早见于古希腊哲学家亚里士多德的《形而上学》书名“Metaphsica”，其中“phsica”表示“物理学”，原书名字面含义为“物理学之后”，这是因为当初亚里士多德的门徒在整理其著作集的时候，将其一些记录抽象问题的的文章汇集成册编排在了《物理学》之后，取名《物理学之后篇章》，后世根据其实际内容形式，更名为《形而上学》。“元”作为一种概念、一种研究范式兴起于20世纪50年代，法国当代著名思想家埃德加？莫兰关于“元”的观点代表了这一研究范式的真谛，他说“对于任何思想和任何理论，元的概念都具有范式的价值，因为它必然像拱顶石一样监督着一切理论和一切思想” 。“元”的概念应用于教育理论界始于1971年德国教育教育学家沃尔夫冈？布列钦卡出版的著作《从教育学到教育科学：元教育理论导论》，随后于90年代引入我国教育学界，自此，“元教育理论”、“元教育学”的研究开始兴起，学术界开始应用“元”这一有利工具审视自己的学科、自己的研究，不断提升理论研究自觉，产生了非常有益的效果。 　　笔者以中国知网期刊数据库中与“教育基本理论及其研究”相关研究成果为主要研究文献，对改革开放以来我国学界关于教育基本理论元研究状况进行了梳理，发现：学界在形式上以“教育基本理论元研究”、“教育基本理论研究元理论”或“元教育基本理论”为题的研究还没有，这并不能说明当今学界无人关注这一主题或这一领域的研究为零；事实上，很多研究者在这一领域中开展了诸多实质性的研究。代表性研究成果有：扈中平与刘朝晖《对教育基本理论学科建设与发展的几点看法》（华东师范大学学报<教育科学版>，1998年第2期）、瞿葆奎与郑金洲《教育基本理论研究与教育观念更新》（华东师范大学学报<教育科学版>，1998年第3期）、刘庆昌《教育基本理论研究的性质和方法初探》（太原师范学院学报<社会科学版>，2004年第1期）、杨小薇与叶澜《在实践变革与理论创新的互动中发展中国教育学――新世纪第一个五年中我国教育基本理论研究的回顾与反思》（华东师范大学学报<教育科学版>，2006年第4期）、侯怀银与王霞《五年来中国教育基本理论发展之路》（中国人民大学教育学刊，2011年第3期）、石中英与高政《2011年我国教育基本理论研究新进展》（中国社会科学报，2011第251期）、柳海民等《新中国成立以来教育基本理论的发展与贡献》（教育研究，2013年第2期）等。[5]

　　通览现有研究成果可知学界关于教育基本理论元研究的“触角伸向何处”。笔者对此进行了分类统计。

　　改革开放以来我国教育基本理论元研究问题分类统计表

　　以上概述旨在为有意于开展教育基本理论元研究的工作者提供一张反映当前现状与研究成果分布的“地形草图”。

　　五、教育基本理论元研究的价值

　　改革开放以来，我国教育基本理论研究取得了丰硕的成果，归其原因种种，学界教育基本理论元研究的开展起到了积极推动作用，发挥了诸多有益功效，彰显了理论自觉的价值。关于教育基本理论元研究的价值，可以概括为如下几点：

　　第一，指导价值。教育基本理论元研究作为研究者的“战略武器”，可以直接指导研究者们的理论研究工作。通过教育基本理论元研究，研究者可以鸟瞰理论全局、把握理论脉络、择取理论生长点与突破口、开辟新理论与新领域。同时，元研究是联系教育基本理论诸研究的纽带，具有综合研究成果的功效，能够为研究者的研究行动提供决策依据。

　　第二，规范价值。教育基本理论元研究为教育基本理论研究世界“订立法约”，时时处处监督、检验、审视其运行状态，推进教育基本理论研究从“无序无章”的经验式发展转型进入合理、规范的科学式之路。

　　第三，批判价值。元研究的批判性是其功能与生命力的重要表征，缺乏批判性的理论研究是“一潭死水”、投石不起一点涟漪。教育基本理论元研究要充当“矛盾因子”的角色，以最严厉的视角对各项研究进行批判，推进理论研究的活力发展。批判是最激烈的反思，一切研究在元研究面前要么被证伪、要么被证实。“批判也是一种服务，一种建设” ，从这种意义来说，当前教育基本理论缺乏元研究、缺乏劲道的批判，也就缺乏这种“高贵的服务”。

　　第四，创新价值。教育基本理论元研究可以通过推动教育基本理论的分化和综合，还能直接从研究中发展出新的观点与理论。 这正是“元”理念所富含的“超越”之意的体现。

　　总之，教育基本理论元研究是学科发展的产物也是需要，是理论自觉的要求也是灵魂。

　　六、教育基本理论元研究的反思与展望

　　自上世纪90年代“元研究”引入我国教育学界已二十多年，回顾这段学术发展历程，相比教育基本理论研究的风风火火，教育基本理论元研究则不温不火，甚至略显零散。概括起来有三点特征：一是教育基本理论元研究一直处于主流研究之外的边缘地带，未受到关注与重视；二是为数不多的研究者基于理论自觉积极探讨了各类教育基本理论形式问题，提出了一些的研究观点，但鲜见学术回应、对话或争鸣；三是已有研究成果支离、分散，系统的成果与观点不多，未形成一定的学术话语体系与思潮。分析其原因可能有三点：首先，有学者研究了1990-2010年的教育学元研究发展状况，表现为“不温不火，在平稳中不断扩展和深化” ，可见作为大基调的教育学元研究势态一定程度上影响着作为其下位层面的教育基本理论元研究；其次，我国现行学科建制按“门、一级学科、二级学科、研究方向”分成四大梯队，教育学作为教育门类下的一级学科细分为十多个二级学科，每个二级学科又细分诸多研究方向，全部研究方向几上百可言，而教育研究者队伍成员是有效的，每个研究者的研究方向基本保持在2～3个左右，这样下来几经分流，“归流”到作为三级学科或二级学科下研究方向的教育基本理论的研究成员可想而知；第四，研究理论与方法不明，研究体系离散；最后，关键的原因，笔者以为是研究界或研究者对于自身开展教育基本理论研究的认识与方法论上的反思不够、理论自觉缺乏动力，归根到底还是研究者理论素养与精神的问题。有鉴于此，笔者认为教育基本理论元研究今后的发展需在元研究存在价值的彰显、元研究理论与方法的探究、元研究体系的建构、基本概念的规范、研究主体素质的提升等五方面着紧气力、狠下功夫。

　　总而言之，开展教育基本理论元研究就是要为教育基本理论的确立与研究的开展等一切相关行为进行“立法”，通过设立严苛、可行的“法约”规范、监督一切教育基本理论研究的行为的开展，进而促进教育基本理论研究更加自觉化发展。

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