云南边境沿线学校教育发展现实困境阐析

　　中图分类号：G75文献标识码：A文章编号：1006-723X（2014）01-0145-03

　　关注和研究沿边线一带学校教育现象，梳理和呈现沿边线学校教育的特殊性和问题所在，对于加快边境地区民族教育事业的改革与发展，维护国家边境的稳定和民族团结，有着特殊的价值和意义。

　　一、云南沿边线学校教育特殊问题呈现形态

　　（一）学校教育的“离农”性倾向明显

　　学校教育的“离农”性倾向，使得边境少数民族地区群体对教育产生这样的普遍共识，即通过教育这一途径改变自身的不利处境，改善以往贫困落后的状态，使自身能过上与城里人一样的生活，边民家长送子女入学的最大愿望也在于使子女通过上学远离农村进入城市社会。“城市倾向”的教育加剧了民族地区学校教育和村落生产生活的脱节，学校教育的结构和功能体系变得单纯而狭窄，学校教育陷入难以自拔的尴尬境地。基于这样的意识形态，学校教育的目的在基础教育中仅表现为以升学为主，学生受教育就是为了逐级升学，最终能考入大学，毕业后能留在城里工作，以完成家庭、教师和自己一致认同的教育“使命”。教育延续的是“学历文凭”的模式，很少顾及从培养具有综合素质的建设型人才的角度去思考，教育目的的“离农化”特征非常明显。

　　（二）教师流失严重引发的连带现象突出

　　云南沿边线一带学校，特别是远离城市和乡镇的农村学校交通不便，信息闭塞，工资待遇低，当地教师的工作和生活受到一定影响，很难吸引优秀的人才到校任教，已在岗的教师也大都不安心工作，伺机需找各种机会调到条件更好的地方工作，普遍存在着“乡村教师想进城，外地教师望下山，本地教师盼改行”的现象。这致使教师的流失率很大，而教师流失的直接后果是导致教师数量不足，同时又因流失的通常是优秀骨干教师、学历高、教学好的教师或紧缺学科的教师，这些教师主要流向工资待遇高、生活条件好的城镇或迁移到邻国谋求发展。流出的目的也基本在于改变其生活和工作环境以及寻求更好的发展机会。这在一定程度上导致沿边线一带地区教师队伍整体素质下降，造成学校教师结构的不合理性。

　　（三）“双（多）语”教师缺乏，“双（多）语”教学开展困难

　　[JP2]云南沿边线一带多为少数民族群体居住，族群在日常的生产和生活中主要是使用自己本民族的语言进行交流，对汉语的掌握和使用能力较差，许多边民，尤其是妇女听不懂也不会讲汉语，语言上的障碍对基础教育的影响是明显的，沿边线一带的学校教师普遍反映，在校学生学习汉语非常吃力，因为学生在日常生活中都是用本民族语言与家庭成员和村落群体进行交流，几乎很少接触过汉语，多数学生进入学校后第一次接触汉语，所以对他们而言就要挑两副重担，既要学习汉语又要学习汉文化。而如果语言障碍得不到很好的解决，将会影响到沿边线一带教育事业的持续发展，而要解决好这个问题，最好的路径选择莫过于搞好“双（多）语”教学。基于此，云南省教育厅对沿边线一带学校开展“双（多）语”教学做了相关的要求和规定，一些沿边线一带学校也做了大量的相关工作，但由于经费、师资和教材不足等问题，多数沿边线一带学校都存在着双语教师紧缺、年龄偏大、素质偏低的现实困难，使得“双（多）语”教学难以开展。[JP]

　　二、问题引发的原因阐析

　　（一）学校教育的功能定位游离于边民的需求之外

　　为了达到“脱农”的目的，少数民族地区学校教育表现出对以城市为标准的升学内容的偏好，村落基础教育在内容与形式上都偏重“城市化”倾向，从教材的编写到课程的实施及教育测评，都在无形中倾向于“城市化”的要求。[1]（P61）冯广兰曾指出村落教育的职能困境表现在：目标错位――以“应试”为主旨的教育目的；内容错位――以“离农”为特征的教育内容；结构错位――以“单一”为典型的教育结构；评价错位――以“高考”为终极标准的教育评价机制。[2]（P25）这就使得村落学校教育功能呈现出两个特点：一个特点是传统定位机制的游离性和统一性。村落学校教育的定位机制首先要体现国家意志，而并非村落社会自身的发展需要，学校教育与村落土壤缺乏“亲和性”而自我封闭于村落社会之外，学校教育名不副实。第二个特点是传统功能定位的延续性和应然定位机制的未成熟性。“学而优则仕”的传统理念依然存在明显的影响，村落学校教育还不能根据村落社会发展的实际需求来确定自己培养目标的类型、数量、层次、专业设置及课程开发等。[3]（P3）

　　（二）特殊的地理生态环境很难留住人才

　　林特辛格在《另类中国人》中曾探讨过与中国少数民族联系在一起的“偏僻”意象在当代中国的文化政治中获得特定的“空间的道德地理学”意义的过程，即“偏僻”这一原来的地理概念如何在人们的心理想象中获得一定意义的过程。[4]（P86）林特辛格认为，在中国当代的政治文化环境中，所谓的偏僻地区或边远地区，通常情况是指少数民族居住和生活的山区，这些区域通常被看作是“匮乏之地，不开化，经济和社会上没有潜力，生活在当地的村民又穷又懒”。而云南省的地理生态环境恰好证明了其对“偏僻”一词的解读，这些地区主要是少数民族族群聚集区，属于典型的落后和欠发达地区，交通不便，条件艰苦，信息闭塞，人口分散，居民点处于孤立状态，缺少发育成型的城镇和市场，很难留得住人。改革开放后，特别是西部大开发和云南省“桥头堡”战略实施后，沿边线一带的社会经济发展虽加快，但仍明显落后于内地。于是当地学校中具备较高学历或教学经验丰富、教学效果好的教师纷纷调入县（市） 辖区的中小学或州市辖区的中小学任教，那些学历较低，教学效果不突出的无能力调动者，也表现出极大的不安心，部分教师干脆选择改行或直接到邻国中小学任教。这致使沿边线一带民族教育一直处于停滞不前的状态。 　　（三）多民族杂居的实情带来双（多）语教学工作的困境

　　《国务院关于深化改革加快发展民族教育的决定》中提出“少数民族和西部地区教师队伍建设要把培养、培训‘双语’教师作为重点，建设一支合格的‘双语型’教师队伍。”“大力推进民族中小学‘双语’教学……国家对‘双语’教学的研究、教材开发和出版给予重点扶持。”[5]这看似为多民族杂居的云南开展双（多）语教育提供了良好的契机。但是，目前国家出台的政策和开展的各种形式的培训，主要是针对“单一少数民族+汉族”的两个民族杂居的地区实施的双语教师培训，培训的预设是“教师精通民族语言，但汉语表达不畅”，对少数民族教师进行汉语培训，“双语”即可。而云南省存在多语言、多文字、多民族杂居的特殊实情，教师一般都具备良好的汉语表达能力，欠缺的是不同民族语言的表达能力。大多数在沿边线一带从教的汉族教师，要开展双语教学，就必须对教师进行第二语言（民族语）的培训；如果教师自己就是少数民族，已经具备汉语和本民族语的表达能力，但由于少数民族学生往往不只是一个民族，而是涉及多个民族，这就需要对教师进行多语培训，才能满足教学的需要。因此，云南双（多）语教师的培养、培训有自身的特殊性和困难。

　　三、发展沿边线学校教育的路径选择

　　（一）重新定位沿边线学校教育的价值和功能

　　[JP2] 就云南边境少数民族社会来说，国家高度的宏观目标和当地边民自身内在的发展需求有时并不是完全对等的，如果仅仅把国家的宏观目标当作少数民族社会的直接现实目标来实施，有可能使少数民族地区的教育发展脱离实际需求而出现“错位”现象。因此，确立学校教育的价值取向是发展民族教育的基础前提。因此，学校教育的发展需要更新观念和调整思路，从一种更为广阔的视野去关注村落文化的走向和特质。尤其在强调社会主义新农村建设的进程中，村落现代化发展历程对学校教育更深刻的需求，导致学校教育需在范围和模式上实行超越。尝试从价值维度对学校教育职能进行梳理和勾勒。从价值维度定位学校教育职能，其实质是社会成员利用其价值尺度对学校教育的职能做出合乎自身需求的裁剪或取舍，也就是社会成员从自身需要的角度看教育应当具有何种职能或不应具有何种职能。就本质而言，学校教育属于制度化的产物，是与社会经济、政治密切联系的一种文化现象。同时学校教育作为社会成员发展的主要手段又必须对“人”的需要做出应答。基于此，学校教育的职能可从两个维度来加以认识，一个维度是用以满足社会经济、政治需要的工具职能，另一个维度是用以满足社会成员自身发展需要的固有职能，即社会成员个体社会化的职能和个体个性化的职能。所以，为了适应和满足边民的需要，沿边线一带学校教育价值定位不应该是一种导致学生离开边境地区的“离农”教育，而应当是使沿边线一带教育成为适应、服务、促进边境地区工业化和现代化的教育[6]（P15）。[JP]

　　（二）以待遇和生活环境的改善为基点稳定教师队伍

　　[JP2]云南沿边线一带教育质量提升的核心资源在于教师队伍建设。因此，需要制定和出台完善的边境民族地区优质师资队伍的引进和留用政策机制，如特级或优秀教师边境支教、农村中小学教师特岗计划、优秀师范生定点免费培养等，确保优质教师资源流向沿边线一带民族学校，服务云南边境学校。同时当地政府还应不断完善沿边线一带教师特殊补贴制度，提高边境沿线范围内教师的边境补贴标准，改善沿边线一带教师的工作和生活条件，提高教师的地位和待遇，有效实施沿边线一带教师安居工程，切实解决教师的住房和就医等后顾之忧，支持和鼓励内地优秀教师到条件艰苦的民族沿边线一带任教，并确保“下得去、用得上、留得住”。还应不断完善沿边线一带民族学校教师的培训、培养以及与外校教师的交流制度，持续提高教师队伍的整体素质。[7]（P125）此外应及时补充英语、音乐、体育、信息技术、美术、民族语言等特殊专业教师队伍。只有在稳定的教师队伍保障的基础上，沿边线一带民族教育的质量才有提高的可能性。[JP]

　　（三）依托双（多）语教师培养加强双（多）语教师教学开展力度

　　[JP2]各级政府部门应意识到培养双（多）语教学人员对于搞好沿边线一带民族地区双（多）语教育教学工作是至关重要的，在现有人才发挥作用的同时，还需通过相关的途径或渠道，采取多种有效形式加速培养双（多）语教师。特别注重双（多）语教学骨干的培养，逐渐由数量型向质量型培养模式过渡。培养方式上可采用短训班与专业班相结合的形式，同时应加大双（多）语教学的经费投入，对双（多）语教学拨出一定数量的专项资金，建立双（多）语教师培训基地，给予少数民族地区双（多）语教师培养、培训经费上和制度上的支持与保障，并通过“U-S”合作型、对口支援型、考级培训型、“集中培训+ 远程教育”型、“集中学习+ 统筹实习”型等形式，[8]（P12）积极推进双（多）语教师培养、培训，保证双（多）语教学工作的正常有序开展。有针对性地培养那些既懂得少数民族语言又精通汉语，并愿意献身民族教育事业的教师。同时还应充分考虑民族群体的特殊情况，有针对性地采用三类模式开展双（多）语教师的培养和培训：一类模式为以民族语文为主，汉语文辅助教学。二类模式为以汉语文为主，民族语文辅助教学。三类模式为部分课程用民语授课，部分课程用汉语授课。以此保证双（多）语教学工作的正常实施。[JP]

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