善恶视阈下生命历程的教育导向

　　一个人的生命历程包括出生、成长、成年、衰老、死亡的有限的分阶段的连续过程。作为个人生命组成部分的教育，其宗旨就在于使人生命中的每一阶段的人性朝向美好的方面发展，将受教育对象从“善恶相混”的人性“世道”中引向“善途”。

　　一、生命初期阶段与教育

　　人从诞生之日起，便开始了生命历程的第一步，也在个人生命中展开了教育之旅。新生命和母亲、家人在朝夕相处中建立起了亲情关系，这种亲情关系的建立是以母亲和家人对新生命的无微不至的体贴和关怀为基础的。这个过程中的教育活动表现在作为教育者的母亲和家人为新生命的健康成长所给予的乳汁、食物、衣物，以及抚摩、挑逗等刺激，而各种刺激的提供是父母和家人心甘情愿、无怨无悔和积极主动的，如此确保了新生命身心的健康成长。毋庸置疑，新生命初期阶段的生命关怀产生的教育影响是深远的，它给后来的母子关系、家庭关系打下了深厚的基础，在人的一生成长中起着奠基作用。那么，该阶段的教育活动为什么具有这种教育意义呢？显然，在这个教育活动过程中，作为教育者的父母和亲人将新生命视为自己生命的一部分，给予的是无私的爱和关怀，甚至可以以自己的生命为代价对其保护。因此，建立在“爱”基础之上的教育对受教育者身心的影响必然也是刻骨铭心的。

　　四川汶川大地震中为保护自己孩子而丧生的母亲和家长，以及日常生活之中的深厚的母子之情、家庭之情等事例中所传达的一个核心价值即为“爱”，由“爱”而生发出巨大的教育意义。然而，现实的某些学校为什么会出现所谓的师生关系紧张，甚至出现师生之间相互“敌视”的情况呢？难道学校不能提供给学生舒适的学习环境吗？难道师生之间的紧张关系一开始就存在吗？之所以造成这一切，最根本的原因在于学校教育中缺乏“爱的情感”的存在，充斥于学校教育的是课程、知识、分数、教学任务、排名、奖励、奖金等“无情”的东西，而这些外在的“存在”难以引起学生的情感反应，即使有也是一种被压抑的抵抗情绪。因此，从父母对新生命的关爱之人性体现中，我们可以认识到学校教育要使学生爱学、乐学，教师必须在学习过程中浇灌爱的“泉水”，急学生之所急、想学生之所想，让学生感受到师者爱的所在。这样，即使面对学习上的困难，学生也会自觉地在教师的引导下主动了解课程所呈现的知识世界。

　　二、生命成长阶段与教育

　　随着人的成长，来自家庭、同伴、学校、社会的各种刺激逐渐影响人的社会化过程，人慢慢产生了自己的各种需求，并确立自我人生观。如果需求得到合理的引导而达“度”，则可成为个人发展的动力，此为“善”的表现。反之，需求因受各种不良刺激的诱惑或误导而过“度”，则会给其生活带来消极影响，此为“恶”的表现。教育在人成长过程中要保持“善”的成分的存有，并促使其“恶”的成分向“善”的方面转变，也即教育要成为一种追求善的活动，而这与人的生命历程的动态性和发展性是保持一致的，教育不断在人生命成长的各阶段将人导向“善”。那么，教育应如何使人生命成长中的“善”得以存有及“恶”如何向“善”转化？对此，我们借用台湾教育家贾馥茗提出的“修人道”的三个原则：修仁、行义、致诚。这三个原则一方面指出了“人道”（人生观）的目标所在，同时又暗含了“趋善化恶”的过程，因为“修、行、诚”的过程表明目标与过程的统一性。“仁”字，《说文解字》的解释是：“仁，亲也；从二人，言其厚；厚以待人”；《庄子?天地》中说：“爱人利物之谓仁。”可见，“仁”的一个核心是“爱”，这种爱包括爱人、爱物，但纯粹的从情感角度出发的爱并非为“仁”，这种爱必须“中节”。换言之，爱必须合情合理，爱不能过或不及。只有这样，“爱”才能具有“生”的力量。义者，“人皆有所不为，达之于其所为，义也”，也就是说义指的是人们“处人”和“制事”之“理”，目的是使做之事“得其宜”。而至诚，则指行为处事“不欺人”和“不自欺”。

　　四川汶川大地震中就有许多“仁义”的表现，而且这种“仁义”呈现出“人我一体”的程度，且不说英勇奋战的人民解放军，也有众多的来自世界、全国各地的自愿者团体、个人，他们不顾饥饿、疲倦，心中装有的是多救一个生命的“仁爱”之心和“行义”之举。然而，这种“仁爱”之心和“行义”之举能够在学校的道德教育课程中形成吗？这种全社会成员的“仁义”行为在日常生活中能够表现出来吗？目前学校教育中，学生的生命世界基本围绕的是独立于生活之外的“课程知识体系”，学生不能在学习知识的过程中与生活融为一体，把本应丰富的生活体验变为单一的知识学习过程。长年累月的知识学习，学生本应有的自立能力、交往能力、独立能力大大降低，因为其在学校学习过程中丧失了真实生活的体验，包括不同群体的交往、突发事件的处理、生活劳动的艰辛等。在这样的教育之下，受教育对象的“仁爱”之心和“行义”举动很难发生，更不可能为化在日常生活中，因为教育过程缺乏“仁爱”和“行义”的内容和环境。因此，教育必须从单一的知识教育中摆脱出来，让学生能够经常接触道德两难、利益分配、分工合作等方面的“生活情景”，通过“修仁、行义、至诚”，培育受教育对象的精神生命。

　　三、生命临终阶段与教育

　　生命临终阶段，是一个人必须面对死亡这一生命的最后历程。然而，生活中人们在对待死亡问题上或多或少都会有一些“心理障碍”，其主要原因是“如果我们要理解死亡是不好的事情，其理由必定在于，生存是好事，死亡则是与之相对的剥夺或损失，不好不是由于任何肯定的特征，而是由于它所消除的有利条件”[1]。因此，死亡问题变成了如何看待自己与生存环境的关系问题，包括怎样看待生前所拥有的名利、物质、身份、家人等。此外，因意想不到的天灾带来的死亡问题，由于其发生的猝不及防，往往给死者家属带来难以承受的伤痛。以四川汶川大地震为例，该次地震中丧身人数达到6万多人，失踪1万人，这么庞大数量人的生命在地震的瞬息之间被夺去，无数个家庭家破人亡，可说是人间的大悲剧。但这又是无法改变的事实，人们必须从灾难的阴影中走出来。 　　那么，作为与人的生命发生联系，以培育人的生命发展为鹄的教育如何应对呢？毫无疑问，教育理应包含死亡教育的内容，让受教育者明了死亡是怎么回事？死亡意味着什么？死亡与人的生命有何关系？只有让受教育者确立死亡意识和正确的死亡观，才能使其在生命的历程中尊重生命、享受生命，成就生命的意义，并使人生走向“完满”。生死学家萝丝说：死如同生一样，是人类存在、成长及发展的一部分，它赋予人类存在的意义。从正面的积极意义来看，死亡的意义可说就是成长的最后阶段[2]。可以说，在活着的生命阶段让人了解与死亡有关的主题，能更好地帮助人面对生活，“在你临死之时，如果你有幸事先获得了警告，你就得到了成长的最后机会，更真实地成为你自己的机会，更圆满地做一个人的机会”[3]。因此，教育的视野应该延伸到生命的死亡历程，要让受教育者确立积极的生死观，包括“生”的意义和“死”的“自然”，以及二者的统一性。“生”的意义意味着教育要让受教育对象积极面对生活，自强不息。“死”的“自然”意味着教育要使受教育对象明了死亡的自然性和必然性，也即死亡对任何人是平等的，死亡仅仅是一种生命现象。而二者的统一性，意味着教育能够使人走向生命的“完满”，具体来说就是积极投入生活，但又不被名利或欲望等外物所左右，形成自我生命的和谐。

　　综上所述，教育作为培养人的活动，天然地与人性发生紧密联系。从教育目的看，教育就是要使受教育者最终趋向“真、善、美”；从教育内容看，教育要呈现给受教者人类生活中存在的各种文化知识，包含“假、丑、恶”的东西；从教育手段看，教育要使人在生活世界中历经各种“命运”，如挫折、成功、“生死”（生命教育）等。总之，教育不是一个“平面”或一个“单行道”，而是在丰富人性基础上建立起来的人性展开并不断修饰、充盈人性的实践活动。

本文链接：http://www.qk112.com/lwfw/jiaoyulunwen/jiaoyulilun/200651.html