“国际理解教育”与“理解教育”研究综述

　　中图分类号：G426 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）10-0050-06

　　“国际理解教育”（Education for International Understanding）名称得到认同距今仅有60年的历史，其原则是“存异求同”，即以教育活动为途径，增进不同文化背景、种族、宗教信仰或不同国家、地区间人们的了解与沟通，加强相互合作，以便共同认识和处理全球存在的重大共同问题。本文聚焦国际理解教育的同时，将理解教育的研究推向纵深，旨在对其研究现状作整体把握，从历史行程、剖析关联与策略操作层面回顾与梳理、批判与反思，多路径对其比较与厘定，领悟和获取某种研究精髓，为当前中小学践行理解教育探索研究方向、路径与策略等。本文分析资料从中国知网《中国学术期刊网络出版总库》获得，方法是高级检索，匹配为精确，时间从1949年―2014年，“篇名”选“理解教育”（自2013年2月27日起多次检索，最后一次为2014年4月9日），选取相关文献182篇（期刊论文157篇，硕、博士论文25篇，另通过“读秀”检索的我国学者关于理解教育研究的专著8部，因分析繁难，仅涉及相关论点或信息），由此推来，挂一漏万实属难免。尽管如此，笔者仍然期冀对“国际理解教育”与“理解教育”有较为系统的认识。

　　一、回顾与梳理，追寻理解教育研究的足迹

　　（一）回顾历程，捕捉理解教育研究的支撑点

　　理解具有历史性，理解是对历史的理解，并只能在历史中展开、交汇、融合。理解教育研究的文献显示其纵向的研究回顾与横向的多元研究视角相互并行且适时交汇，虽有切入视角的差异，但其意旨似乎都在表明要在历史的行程中捕捉研究的支撑点。

　　1.介绍国外“国际理解教育”研究脉络

　　此类文章所占比例较少，期刊文献12篇，硕士论文6篇，占9.89%。文献显示，中国最先介绍“国际理解教育”的是东北师范大学主办的《日本教育情况》（1974年4月创刊，现更名为《外国教育研究》），其首刊译自《文部时报》上日本?原康男的《国际理解教育的新方向》，此文对日本当时开展国际理解教育的情况作了介绍。自2005年4月―2013年11月共有15篇文章（期刊文献9篇，硕士论文6篇）推介国际理解教育。此期间有约三十年的沉寂期。

　　国际理解教育从研究对象上大致可分为组织研究、国家研究与个人研究。组织研究源于社会发展的需要，是社会发展的阶段要求或产物。联合国教科文组织开展的国际理解教育活动与世界的发展形势息息相关，其活动的高低走势体现了国际政局的变化。世界各国在其相关文件精神倡导下，积极地开展国际理解教育实践，是自身发展的需要，或者说是国际形势下自身寻求发展的一个路径。文献介绍频次由高到低依次为日本、美国、韩国，体现我国对大国与邻国的密切关注，也可看出我们对国外开展国际理解教育的情况知之不多。个体研究中日本的研究学者较多，时间较早，视角也较丰富。

　　从纵向的研究回顾与横向的多元研究视角来看，人类社会的发展需要与国家的发展需求催生了“国际理解”，人才培养意识督促了“国际理解教育”的开展与深化，成为研究的出发点。

　　2.介绍我国“国际理解教育”“理解教育”的研究状态

　　1971年我国恢复在联合国教科文组织的地位，开始关注“国际理解教育”研究，但研究多为个人研究。160余篇文献可分为两个专题。

　　（1）关于“国际理解教育”的研究。其中文献87篇，包含期刊论文71篇，硕士论文16篇，占47.8%。期刊文献资料最早追溯到1994年1月《教育评论》上朱永新撰写的“迈向21世纪的国际理解教育――国际教育学研究大会苏州会议纪要”[1]，紧接着《比较教育研究》也对此文进行全文刊载。这方面的高校硕士论文最早见于2003年5月华师大陈洁的“国际理解教育研究”，文章从界定概念、追溯历史、活动内容、实施手段、案例精选等方面[2]来介绍，应该说对当时的国际理解教育的认识较为系统。后续研究趋于密集，文章多能从不同的层面进行拓展与深入，内容大致涉及介绍国外开展国际理解教育的情况，国际理解教育的内涵、发展、特征、展望及实践模式，国际理解教育的校本课程开发、学科模式探究，民族理解教育、国际理解教育与多元文化、教育国际化的关系等，为我国教育融入国际理解教育的研究进行了可贵的探索。

　　（2）关于“理解教育”的研究。文献77篇，约占42.31%，可分两个部分。非专题类的16篇，学院作者以理论研究为主，其余则以案例或实践研究为主。现以时间为序，简介主要内容并作简析。最早介绍“理解教育”的是南师大教科院的杨一鸣，提出教育是需要理解的，只有回到生命中才可能真正理解教育[3]，属于教育理解范畴。傅金兰、傅蕴从“创造”的意义上讲理解教育，能使人的个性得到张扬和扩展[4]，属对“理解”的日常理解。任顺元对“理解教育理论方面”[5]作了较全面的探讨。秦丽萍对加德纳的“理解教育”的教育思想进行综述，认为其内涵是“学以致用”[6]。白述亮从受教育立场看教育，展现教育冲突，为教育探究提出新的案例视角[7]。席梅红认为情智相长是良好师生关系的一个基本特征，也是一条有效的教学原则，可共同实现生命发展的可能性[8]。袁秦英，陈玄从理解教育的角度指出理解教育是一个重要的观念，并提出相关的原则与方法[9]。苏志磊在“理解教育：解释学的视角”一文中对理解理论之“理解”做了梳理，并从解释学的视角探究“理解”之内涵，力图对理解教育论进行一定的反思[10]。另外几篇文章则从“理解教育是消除误解，增进理解”的浅层面进行应用。总体上看，理解教育研究呈现多元迹象，但不够深厚；应用单薄，且多为表面；理解教育与教育理解相混淆，概念缺乏认同感。 　　专题类的61篇中，4篇文章关于郑娅的“多元文化”的课题研究，其余57篇文章都是关于熊川武“理解教育”实验，即课题的研究成果与应用推广。

　　上述两个类别的研究显示我国的国际理解教育研究起步较晚，但也能看出我们与国际接轨的勇气与胆识。“理解教育”将“人的发展”摆到了教育的高度，“人的发展”呼唤“理解教育”的到来。

　　（二）梳理脉络，探求理解教育研究的生长点

　　1.理解教育研究的内在剖析

　　古希腊哲学家泰勒斯说过，“认识自己最难”，万物如此，研究亦然。研究“理解教育”，就必须从最基本的概念入手。

　　（1）理解。理解是西方解释学中的一个核心概念。[11]解释学中的“理解”揭示的是人类精神活动。从施莱伊马赫的认知论，到狄尔泰的方法论，再到海德格尔的本体论，直至伽达默尔强调解释学是以“理解”为核心的哲学，标志着哲学解释学的诞生。此哲学理论迅速传播和应用到了哲学、美学、法学、历史学、语言学、文学批评和宗教等人文科学领域，“‘解释学’成了现代思想中的一个‘流行词’”[12]。“理解”从解释学到哲学解释学再到实践哲学解释学，经历了不断解构与重构的过程，也将随着人类意识形态的变化而臻于至善。

　　（2）国际理解。两次世界大战击垮了很多人追求美好生活的信念，毁灭了很多人向往自由幸福的理想。战争结束后，信仰在渴望通过教育实现和平的人们心中重新燃起，“国际理解”应运而生。联合国教科文组织的各成员国结合本国国情，开展切合时代特征的理解教育活动。“国际理解教育”是以“国际理解”为理念而开展的各种教育活动的总称，是一种教育理念，是一种实践行动，对此研究者已形成共识。联合国教科文组织根据不同时代的需要，不断完善国际理解教育的内容，使其具有鲜明的时代性，“国际理解教育”的称呼也随之时常变换。最先介绍“国际理解”的是东北师范大学比较教育研究所的王长纯，他从比较教育的角度运用解释学的理解论阐述“国际理解是比较教育的一个基本原则”[13]。

　　（3）理解教育。国外“国际理解教育”理论的兴起后于“教育理解”的相关理论，“教育理解”多从教育学与心理学的学科切入，对“理解教育”很有借鉴意义。如古希腊亚里士多德的儿童身心和谐发展论，本世纪初人本主义心理学家罗杰斯关于“把关心个性发展、自我接纳和为人所接纳作为其核心”的理论[14]，马克斯?范梅南在《教学机智――智慧的意蕴》中提出“教育学的实践就是教育学理解”的理论。

　　我国现代“理解教育”的提出是在“国际理解教育”实践活动的大背景下开始的。中国古代孔子的“得天下英才而教之”的精英式模式，从“教育心理学”的角度谈论“教育理解”。当代教育理论家金生?应用解释学理解的观点阐述了教育意义的生成性，“学生接受教育就是理解教育。教育就在学生的理解中，进入学生的精神世界。教育意义是由学生自觉的理解而生成的”[15]，从教育哲学的高度指明了理解对于教育的意义。近年来，熊川武对“理解教育”进行如下的阐释：理解教育是理解理论指导的，作为理解主体的师生与理解对象沟通，在感情、认知与行为上筹划并实现生命可能性的过程[16]，明确地将“理解教育”作为一个专属的概念。舒定志“提出现实的人是教育的基本出发点，人的存在是理解教育的思想方式，要从人的日常生活维度理解教育”[17]，要转变理解学校教育的思想方式，“理解”带有鲜明的工具性，有辩证审视教育的意味。从现有文献资料来看，因“国际理解教育”具有大外延性的因素，或者说“国际理解教育”因呈一个动态变化的过程，故难以对“理解教育”给出一个稳定且可持久的界定。

　　三个概念密切关联，因研究指向不同使外延与内涵存在着交集。以上学者的研究说明，“理解”是宝贵的教育资源，它既是教育的内容，也是教育的形式；既是教育目的，也是教育手段；虽会随着时代的变迁而变化，但发展性是其内在的永恒内核。

　　2.国际理解教育研究的关联突显

　　国际理解教育与一个国家的社会、政治、经济、文化的发展是同步进行的，又是互相制约的，因而就生发了与其关联的诸多研究。

　　（1）国际理解教育与理解教育的关系研究

　　我国国际理解教育研究的发韧先于理解教育。为了与国际发展接轨，国内的很多高等院校开设了“国际理解”的课程并进行了诸多方向的研究。理解教育紧随其后，在更多的中学及职业学校全面开展，涉及课程、教学教法、学科模型、班级管理等方面。“理解教育”是“国际理解教育”活动的延续与区域性教育活动的补充，是“国际理解”理念的区域性落实。目前关于“国际理解教育”与“理解教育”的关系研究文献甚少。

　　（2）国际理解教育与教育国际化的关系研究

　　《教育学大辞典》将教育国际化解释为“第二次世界大战后国际间相互交流、研讨、协作，解决教育上共同问题的发展趋势。”[18]从内涵来看，教育国际化更具单一性，而国际理解教育则包涵丰富。从“目的”上来说，两者在消除差异、增进理解这一层面上无疑是一致的。但两者无论在内涵还是外延上，都还存在着较大的差异。国际理解教育为教育国际化指明方向与可达成的目标，教育国际化为国际理解教育的充实与丰富提供了更多的可能性。

　　（3）国际理解教育与多元文化的关系研究

　　多元文化教育是为了解决因移民现象而衍生的文化多元性造成文化异质、民族冲突等问题，并为此采取施行的系列教育改革措施。从实质来看，多元文化教育是尊重不同民族的文化与传统，这与国际理解教育的目的是一致的；从外延来看，国际理解教育并不仅仅局限于解决文化领域带来的冲突和问题，它的外延更为宽泛。因此较之多元文化教育，国际理解教育既要解决某一领域的交流或合作问题，还要避免因误解和互不信任在其它领域带来的各种问题。

　　上述三组关系引起较多学者的重视，教育国际化、多元文化教育等带有时代特征的教育思潮出现，必然会让研究者进行探究，溯其源流，察之异同，此为研究者直觉使然与职责意识所在。国际理解教育与理解教育、教育国际化、多元文化教育相较更具有上位性，其间的关系研究还有很多值得探讨的地方，再深入一步地想，其与素质教育、新教育实验存在什么关联等，需要厘清理论之间的源流，才会让思想更清晰，理论更厚实，操作更切实。 　　3.理解教育研究中的多元路径

　　（1）从各地不同的经济特点出发提出不同的策略研究

　　我国很多城市都有其自身的经济特点及所处的独特地位，许多研究者都从所在城市的角度提出了区域性的国际理解教育推进策略。有论者“对北京市开展‘国际理解教育’的建议”[19]符合解决问题的一般路径，有方法论的指导意义，操作措施有可行性。2012年上海市闵行区重点课题――“多元?共生?融合”的互动研讨使各校明晰了“国际理解教育”的实施方式和发展方向，并对教师专业发展、机制建设等问题有了进一步的认识。此课题拓展了国际理解教育的外延，有新的目标指向。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布后，深圳、广东、浦东新区、山东临淄市、淄博市等经济发达地区的国际理解教育实践活动更加红火，从不同角度检验了国际理解教育的理论，并对实践作了多面的拓展。

　　不同地区与城市都认识到“国际理解教育”在未来发展中的重要性，并且是可持续发展人才培养的保障，已超越了教育领域，或者是其它领域的诉求依托教育领域显现。

　　（2）以发展高等教育为重点提出推进高校建设的策略

　　2003―2013年的25篇硕博论文导师单位涉及华东师范大学、北京师范大学、上海师范大学、东北师范大学、福建师范大学、苏州大学等14所高校，可见国家教育政策对于“国际理解”型人才培养的重视，但从量上来看，与13亿人口大国教育规模的需求差距甚大。也可见高校建设与区域推进“国际理解教育”基本上是同步的，从人才培养的角度来看，高校建设更需要走在区域推进的前头，至少高校应成为一个区域推进的试点与制高点。

　　（3）基于改造薄弱学校努力推进理解教育的策略研究

　　熊川武开创和主持的“理解教育实验”于2000年发轫于上海市平乐中学，随后有江苏、浙江、福建、辽宁、广东、广西、云南、贵州等地的不少初高中、职中相继加入，理解教育实验行动蓬勃发展，取得了令人瞩目的成绩。这些实践使后进生得到转化，薄弱学校的形象得到改观。但也可能令人遗憾的是成果的推介仅让人关注了薄弱学校的改造与后进生的转化，没有从更多层面对“理解教育”理论进行应用、拓展、丰富、检验。

　　这一部分的研究表明，理论层面的研究与实践层面的探索，路径很多，且在各自层面上又可以开掘出许多研究空间，呈现更多的实践需要性与发展可能性，是相关研究的生长点。

　　二、批判与反思，拓展理解教育研究的空间

　　（一）审视当下，探究理解教育研究的深层次

　　当前教育处于课改的深水区，基础教育呈慢进的态势，正寻找新的突破口。为此，国际理解教育的理念渐入基础教育工作者的视野，全面的实验研究在多地区开始试点且成绩斐然。但就整体现状而言，多数论者的研究呈重复状态，似乎难以取得实质性的突破。笔者虽然暂时无法把握其中的关键问题或实质性症结，但至少从现有一些具体研究中可以看出某种缺少深层次追究的端倪。

　　1.理论研究：尚待完善、普及

　　理论是行动的灵魂，理论研究是高效行动的保证。总体来看，80余篇国际理解教育文献不够丰厚，体现以下几个方面：介绍国外的研究概况，认识性的理论探讨，理念本身及关联的比较研究，单学科教学中渗透理念的研究，途径与方法的对策类研究，课程建构方面的研究。10余篇理解教育文献更显单薄。此项研究还没有成为教育领域的全员运动，还需要在普及方面做大量的工作。

　　2.实践探索：亟待开辟、拓宽

　　熊川武基于“理解教育”课题的后进生转化教育模式，为理解教育的理论丰富与实践格局建构踏出了可喜的一步。从媒体宣传与各校经验介绍及一线教师的切身体会可以看出理解教育实验是改造薄弱学校及转化后进生的有效法宝。“理解教育”实验的对象多为初中生或职高学生，实验区多是经济发达地区但数量极少，故理解教育理论指导下的实践探索还不能满足当前各级各类学校发展的需求，特别是农村中小学，没有促成全校运动。理解教育尚需要更多的各级各类学校共同地参与，共同地寻求，开辟、拓宽适合自己发展的“理解教育”路径。

　　（二）把握方向，寻觅理解教育研究的发展轨迹

　　1.线性承继，理解教育研究呈“平缓上升”态势

　　理解教育研究的总体趋势，并非总是朝着“正方向”直线发展。换言之，理解教育研究的深刻性似乎与时间的推移不成正比。如“理解教育”实验在轰轰烈烈之后的今天倒显得冷清；理解教育的理论研究也多未超越《理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论》中的论点，甚至远远落后。这似乎能够说明初期的理论研究关注的人极少，且还没有达到指导开展实践的程度，相关观点还没有达成共识，与较热闹的实践活动相比明显滞后。随着中国国力的提升与国际影响力的加强及教育发展的自身需求，国际理解教育的研究在理论上与实践上都进行了积极的可贵的探索。在历史的河流中，“理解教育”始终以一种平缓的态势存在着，影响着，接受历史的考验，经受时间的洗涤，现一如既往地吸引着教育研究者，且越来越受到青睐。

　　2.块状集结，理解教育研究临近“蓄势待变”界点

　　理解教育研究在某些问题的表述上趋于完善，呈块状集结状态。如熊川武“理解教育”实验在理论与实践方面，都有丰厚的积累，从其影响与发展来看，可能面临瓶颈问题，蓄势待变。此期间理解教育研究相对沉寂，或许是受到新课改的影响，相对延缓了自身常态发展的进程，其“为了人的发展”的宗旨与“新课标”的精神是相通的，与其说是对新课标理念的有益补充，不如说是新课标对其理念精神的承继。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布及“十年课改”的反思，“理解教育”研究及实践活动开始有“重拾”的迹象，并呈逐步上升的态势，其实践面临的问题趋多，这是事物发展的必然现象。量变引起质变，这也是事物发展的必然规律。参与研究的学校多起来，参与的人动起来，蓄势待变，发现问题才能解决问题，实践才能创新。 　　3.自觉建构，理解教育研究缺“问题意识”谱系

　　从组织层面上看，教师参与“理解教育”的研究是自发的，没有统一的行政上的指挥与调控，只有理论上的学习与指导；从认识层面上说，教师参与是自觉的，是在对教育追问下自我意识的思考与觉醒，是对“理解理论”的自觉践行，或者说是有良知的教育者的责任意识与历史使命感使然。关于理解教育及理解教育实验的70余篇文章大致关注了如下的问题：理解教育的涵义、特点与意义，功能与类别，原则与方法，实施策略与途径，师生关系，教学模型。文献显示，理解教育的理论基础与哲学基础还没有确定下来。如有论者指出，理解教育的理论扎根于科学、人文、实践理论之中，即科学理解论、人文理解论（实质是解释学）、实践理解论[20]；还有论者指出其理论依据是孔子的“因材施教”理论、魏书生的“教学民主化”理论、熊川武的理解教育理论、罗杰斯的非指导性教学模式、麦克费尔的体谅模式[21]，可见对其认识还存在歧义。作为核心关键词的“理解”也有更多的论者认为具有不同的视野，如日常生活情景中的，解释学视野下的，或基于认知理论的。虽然说不同层面不同层次的认识是客观存在的，但至少说明还没有达成共识，还没有厘清相关的概念。“概念”不清楚，目标的制定将不科学，行动将不明确，效果将不明显，甚至产生“路径”错误、信心不足等负面效应。“理解教育”作为一个专属概念还需要形成概念体系，这应是亟待解决的问题。如何以“知识树”的形式建构理解教育的“谱系”，这当是理论研究者必须要面临且亟待解决的问题。

　　（三）注重实践，拓展理解教育研究的全新时空

　　1.课题研究，打造理解教育的特色学校

　　熊川武依托课题“‘理解教育’研究”开展研究，以理论指导实践，使上海平乐中学及诸多学校与后进生发生了变化，这是理论的力量显现。一所学校的发展，是迫切需要有特色的东西来支撑的；一所学校师生的自我发展，是迫切需要有特色的学校文化来滋养的。践行理解教育的学校，坚定不移而不朝三暮四，与时俱进而不墨守成规，这才是一所学校应有的气质。对当下的尚无特色的，今天学这、明天学那的很多学校不啻是一个很好的启发。但特色不是标新立异，而是同中求异，存异求同。“异”的基础是建立在教育规律上的，是基于儿童身心成长的，是切合本校办学实际情况的，“同”是提高办学质量的，是提升学生综合素养的，是促进学生精神成长的。一言以蔽之，追求本土化的特色学校建设是以“理解教育”为灵魂的，并只有以课题研究的形式才能够深入、长久，显特色，出成效。

　　2.理解文化，熏陶理解教育的新型师生

　　一名好校长，能办成一所好学校；一所好学校，能带出一群好教师；一个好教师能培养出一批好学生。这是校长的魅力与职责。但问题是校长更换，学校的面貌（指内涵）也变化了。我们在思考能否有这样的一所学校，校长来了，变成了好校长；教师来了，变成了好教师；学生来了，成为品学兼优的好学生。这样想来应该是一所学校的文化使然，是理解文化使然。理解教育下的文化能否改变以往的传统结论？李泽厚先生提出的“文化心理结构”（即理解文化既是文化的控制机制，又是个体的心理自由）能否在“理解教育文化”建构中得以彰显？师生精神的自由成长这当是理解教育的终极追求。

　　3.扬弃传承，竖起理解教育的精神大旗

　　大浪淘金，在历史的荡涤中留存下来的，一定要坚持并发扬光大；时间证明是不好的东西，应该主动地放弃，不能存有不合时宜的念头。把教育当作职业，教育将被看成繁琐机械的无味工作；把教育当成事业，教育将被诠释成丰富多彩的理想人生。“理解教育”历经考验，在历史的长河中几经沉浮，但其关于“人的发展”的理念必将引起更多教育人的关注和践行，让其傲立潮头。摆在当下基于“理解教育”研究的紧迫任务是如何促进学生的精神成长，让学生以“人”的姿态诗意地栖息，这是从事理解教育研究的研究者必须直面与思考的问题。

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