“过度学习”的危害及其救赎———建立“全面而有个性地发展”的教育制度体系

　　一、“过度学习”的表征

　　“过度学习”原本是个心理学术语，是指“在刚刚能背诵或回忆的基础上的进一步的学习”.[1]心理学研究表明，过度学习有利于保持学习效果。本文要讲的“过度学习”,虽与心理学有关，但它不是一个心理学的概念，而是一个教育学的概念。在本文，“过度学习”特指在公共学习领域对超量、超难的内容过多地进行反复学习。其中“公共学习领域”是指在一定群体内每个人都要学习的领域。过度学习具体表现为以下几个方面：

　　（一）重复学习。

　　重复学习是过度学习最直观的表征。它是指对于同样的学习内容过多地进行反复学习。此种意义上的“过度学习”与心理学中的过度学习具有一致性，是过度的“过度学习”.虽然心理学认为，过度学习有利于知识的保持，但这个“度”是有限的。“研究表明，保持效果既好又省时省力的最佳过度学习率为50%.”[2]如果在这个基础上继续学习，不仅浪费时间，而且还会导致大脑皮层出现抑制作用，致使大脑活跃程度降低，注意力下降，学习效果差。然而，在当前的教学中，过度学习大量存在。比如说在高中，原本是三年的学习内容，许多学校基本在前两年就上完了，整个高三基都是一轮又一轮的复习。在笔者的经历中，高三复习达至六轮。许多教师甚至认为，新授课阶段的学习效果不是关键，关键在于高三的六轮复习。正因为如此，许多教师在高一、高二以及高二暑假补课阶段都只是赶进度，无暇顾及学生是否消化；同时，学校为高三配备了最好的教师（许多教师因此只能带到高二就不能往上带了）。在初三升高中的备考中，许多学校的做法亦如此。

　　（二）超量学习。

　　超量学习是指学生的学习任务量远远超过其时间许可。学生学习的任务量，可以用学习时间来衡量。一项调查表明，“有近一半的中学生在6:00之前起床，有大约2/5的中学生在6:00-6:30之间起床”;同时，“绝大多数初中生（54.7%）在22:00以前就上床睡觉了，但高中生只有28.1%的学生能在22:00以前上床睡觉。其他大部分高中生都要在22:00以后睡觉，少部分高中生甚至要在23:00或23:30以后才能上床睡觉。”[3]可见，为完成作业，绝大多数中学生每天只有不到7小时的睡眠时间。同时该调查还指出，高中生“除了在学校利用课间休息、午休、自修时间做作业外，他们回家还要做约4个小时的作业。”而在英国，“不能给12岁以下儿童布置家庭作业；12-14岁每天家庭作业时间不超过1小时；14岁以上不超过1.5小时。还规定：每周学校布置家庭作业的天数不得超过4天。”[4]从学习内容的角度看，中国学生的超量学习也非常明显。有研究者比较了中国初中的《科学》教材和澳大利亚初中的《科学视角》教材，发现《科学》中所包涵的生物学、物理学和化学知识点分别为37、45和30个，而《科学视角》分别为23、37和23个。[5]此外，超量学习在宏观上还表现为过早学习，即提前入学年龄，过早地让儿童学习他原本不应该学习的内容。

　　（三）过难学习。

　　过难学习是指学习内容的难度远远超过了学生的能力范围。中国学生的学习难度是举世无双的。比较研究表明，中国初中数学在“知识含量”、“推理”、“运算”、“背景”和“探究”五个维度的难度系数分别为：2.23,2.15,3.72,1.13和1.55,而英国分别为1.28,1.50,1.84,1.51和1.79.[6]在头三个维度上，中国初中数学教材的难度显著高于英国。虽然英国在后两个维度上高于中国，但这两个维度在中国的实际考试和教学过程中基本上不涉及。也即，中国学生对数学的学习基本全部集中在头三个维度上，而这三个维度的难度都明显比英国高。这是就教材本身难度而言的。此外，为了帮助学生在高难度的考试中胜出，中国教师在教学过程中还会进一步提升难度。例如，美国的STC教材（ScienceandTechnologyforChildren）教材在“物质科学”模块的导入中要求教师花费8个学时来对学生的前概念开展探究活动，通过层层搭建学生已有知识经验和教学预期目标之间的桥梁，帮助他们扫清那些似懂非懂的前概念障碍；而我国的科学课在同样的模块教学中，以提问的方式直接进入主题，基本上不关注学生的前概念问题。[7]这种做法会直接增加学生学习的难度。正如研究者所言，“中国学生学习的内容多是不被理解的。”[8].

　　二、“过度学习”的危害

　　过度学习，表面上看是在充分开发潜能，但实际上是在透支潜能，给学生身心发展带来了不可估量的损失。

　　（一）损害了学生的健康。

　　在高中工作期间，笔者发现，几乎每个班（尤其是重点班）都有若干存在心理问题的学生，他们要么偏执、要么孤独、要么神经衰弱，其中神经衰弱对学生影响最大。其表现是，学生对学习非常关注，且一心想把学习搞好；他们对学习着急到晚上无法入睡的地步，而白天想睡又不能睡；进而长期失眠、食欲下降，成绩下滑。而这些学生，多半都是原本成绩不错的。同时，许多经历过高中残酷竞争而考上大学的学生中，在读大学期间仍伴随有神经衰弱症。这都是过度学习造成的恶果。教育人类学家发现，在坦桑尼亚东北部乞力马扎罗山区（MountKimimanjaro），人们普遍将“过度学习”视为一种“学校病”,即“‘读写太多’让学生处于癫疯状态”,[9]其原因是“典型的每天九个小时的学校时间让学生远离了被认为能创造有意义联系的日常家务，并把他们限定在由书本和黑板，字母和数字构筑的概念世界里。”此外，过度学习还导致学生缺少锻炼而身体素质越来越差，如正常的发育受到影响，肥胖症日益增多，近视率不断上升等。

　　（二）耗尽了学生的潜能。

　　学生的大脑，不仅是教育要开发的对象，更是需要保护的对象。但自从现代心理学诞生以来，人们一直将大脑视作开发的对象。在快节奏的社会发展和社会生活的催逼下，人们还普遍认为大脑的开发越早越好。而且有关心理学理论甚至还指出，人脑的潜能是无限的，被开发的只是九牛一毛。再加上中国竞争压力大的社会现实，导致潜能开发纷纷提前。不能输在起跑线上，这是当今中国教育中的最重要信条。然而，就在入学时间提前，教学内容超前，学习密度加大，学习难度提升的同时，学生却苦不堪言，因为不仅导致其学习后劲不足，而且还导致相当一部分学生退学与自杀。中国有句话叫“大器晚成”,其实这句话倒过来讲更有道理：“晚成”才“大器”.但由于我们不允许学生“晚成”,所以最终难成“大器”.曾被誉为“未来科学家发源地”的大学“少年班”出现的异常现象能很好地印证了这一命题：少年班没有出过大科学家；更有甚者，像当年的神童宁铂等人，还了断尘缘，遁入空门，出家当了和尚。[10].

　　（三）扼杀了学生的天性。

　　由于遗传和环境的共同作用，每个人的倾向和兴趣不一样。真正的教育，不是抹掉学生的天性，然后用标准化的知识去填充它，而是用已有知识来发展其天性倾向。从这个意义上讲，知识是学生发展的工具，而不是发展的目的。但在当前教育中恰恰相反，人们普遍认为，学习就是为了掌握知识；并认为知识掌握得越多，其发展得就越好。在此观念的蛊惑下，学生被逼上了学习规定知识的道路，并在知识学习上“精益求精”:考了80分，还想考90分；考了90分，还希望考99分，如果考了99分，还追求满分。天性在此没有发展的空间，甚至被认为是需要去除的有害东西。在这样一种氛围和压力下，所有人，包括学生自己，都意识不到天性的存在，更意识不到保护天性的重要性。“当天真活泼的孩童经过‘过度教育’变成‘年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童’时，我们面对的却是学生日益普遍而严重的厌学情绪和他们的‘童年恐慌’甚至‘过学死’。”[11].

　　（四）抑制了学生的个性。[论文网 LunWenData.Com]

　　学生的个性是其天性的合乎逻辑的教育结果，不过这还涉及到学生观这一基本问题。如果我们认为学生从本性上讲就是与众不同的，并意识到这种不同是资源而不是危害，那我们就会认可并设法发展其个性。否则，个性不仅不会受到关注，而且还会受到压制。只有当学生的个性和特长受到了关注，创造才有可能。中国人相信“勤能补拙”,这确实有一定的道理。但在某些特殊才能上，“勤能补拙”无济于事。像百米短跑，通过训练可以提高成绩，但无法仅仅通过训练让一个人成为世界冠军。一个人能不能成为世界短跑冠军，更多地取决于其天性。创造力也是一样，其成长和培养必须基于一个人原有基础、潜能和倾向。多元智能理论告诉我们，每个人都有自己的优势智能，教育的重点不在于“补短”,即弥补弱势智能，而在于“扬长”,即发展优势智能。而在过度学习中，一切学习都被限定在“公共领域学习”,而“个人领域的学习”（即学生自己感兴趣的领域）不仅没有受到重视，而且还受到排斥与压制，因此学生的优势智能无法得到发展。个性在“一切为了学生”,“为了学生的全面发展”的美丽谎言中，被扼杀殆尽。

　　三、“过度学习”的原因

　　过度学习是多方面原因相互作用的结果。其中，既有历史的原因，也有现实的原因；既有理论的原因，也有制度和操作的原因。

　　（一）读经书的教育传统。

　　教育有其历史继承性。每一个时代的教育，都在一定程度上继承了其历史传统。过度学习的存在，不得不说，与中国古代读经书的传统有关。在中国，素有读书做圣贤的思想，即所谓的“万般皆下品，唯有读书高”.这种思想本身并没有什么错，关键在于所读的“书”和读书的方法。在古代，读“书”就是读“四书五经”,超出这个内容的读书会被认为是不务正业，因为它无助于科举考试。由于“四书五经”成书较早，故读“四书五经”具有坐而论道的意味，即不关注生活、现实以及变化。读书的方法就是反复吟诵，而且还倡导“头悬梁，椎刺骨”.实际上，这就是一种“过度学习”.这一传统被长期的封建专制制度强化，以至于它融入进了中国人的性格，只要有华人的地方，就存在过度学习的现象。

　　（二）重社会的教育目观。

　　在教育史上，历来就有教育是培养社会所需要的人还是发展人的个性之争。前者认为教育应该培养社会所需要的人，即按社会的要求来培养人，社会价值高于一切。后者认为，教育的目的就在于发展人的个性，即依个人的倾向来培养人，并将其培养成有个性的人，个人价值是最高价值。这就是教育目的观的“社会本位论”和“个人本位论”之争。虽然从理论上讲，我们采用的二者相结合的教育目的观，即“社会发展与个人发展是对立统一的历史过程，教育目的的价值取向也为这种历史过程所制约。”[12]但这种“统一论”似乎只是为了防止逻辑上的纰漏，而不是为了解决实际问题，因为它没有解释二者如何统一，更没有指出统一的操作策略。如果实事求是地考查现有的教育制度、教育过程以及教育目的，就不难发现它依然是“社会本位论”的。在这种教育中，一切都按社会既有的规范来进行，不允许学生“旁溢斜出”和“奇思妙想”;教材中的知识被认为是社会意志的体现，不得违背；学习就是学习社会许可的知识；论文格式学习的成就表现为对规定知识的掌握程度。规定之外的知识，即使是对学生发展非常有益，也无法进入学习的视野。

　　（三）重知识的考评制度。

　　与重社会的教育目的观一致的是重知识的考评制度。这一制度的根本目的仍在于保证社会意志得到体现和贯彻。首先，在这种制度中，考评结果具有高厉害性，即考试成绩唯一地表征着学生的发展成就和教师的工作绩效，进而影响着学生的前途、教师的待遇和学校的声誉。其次，考评的范围与内容就是教材中的内容。它以此种方式保证了学生只能学习规定的内容。再次，它以分数作为排名和升学的唯一依据，导致分数上的过于激烈的竞争。最终，学习的内容就是要考试的内容，重点考的就重点学，不考的就不学。学习不是根据是否对发展有利来进行，而是根据考试来进行。发展在这里被替换为考试分数。又由于这种考评制度是“大一统”的制度，它只重视共性的地方，地方化、个性化均被视为不必要的存在。

　　（四）去理性的教育操作。

　　去理性的教育操作，不是指教育操作完全不涉及理性，而是指这种教育操作不是按教育规律和儿童发展规律来进行的，不是按教育的理性来进行的。首先，教育过程几乎无视儿童的需要，因为社会高于一切。甚至说，它完全是出于维护社会稳定的需要，而不是促进社会发展与进步的需要。比如大学思想政治教育中的许多内容，都与高中政治和历史中的内容几乎完全重复。重复地让学生学习一遍已经学习过的内容，只会让学生产生厌烦。为何不将学习这个内容的课时拿来学习其它对学生和社会发展更有益的内容呢？其二，这种教育在许多地方都违背儿童发展的规律。比如有研究者通过比较研究指出，中国和新加坡有着同样的文化渊源，但在处理数学学习内容上完全不同：“中国教材”在三年级开始介绍速度问题，此后各种类型的速度问题出现在四到六年级的自然数、小数、分数的四则运算中；而“新加坡教材”在六年级才有独立的一章《速度》。[13]心理学家皮亚杰（Piaget）的研究表明，孩童要到11-12岁才能形成对速度概念的完整理解。[14]而国内学者的研究也表明，我国六年级学生对于速度概念的理解存在一定的困难。[15].

　　四、“过度学习”的救赎

　　（一）树立发展个性的教育观。

　　一般认为，教育的目的就是培养“全面发展的人”,其指导思想是马克思关于人的“全面发展的学说”.然而，这一学说应该完整地表达为“每个人的全面而自由的发展”.在《资本论》中，马克思指出：未来社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”,[16]并把这种社会叫做“自由人的联合体”.在《共产党宣言》中他又进一步指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[17]但长期以来，教育界都以“全面发展”来代替“每个人的全面而自由的发展”,造成了“片面”的“全面发展”的教育目的观。其实，早在上世纪80年代初就有学者明确指出，不能用“人的全面发展”来代替“个人全面而自由的发展”,因为这不仅不符合马克思的原意，尤其悖离我们生活的社会主义时代特征。[18]教育作为思想理论的前沿阵地，但在自己的目的这一根本问题上，却一直处于最保守的状态。这真有点匪夷所思！假如我们的教育目的确实是以马克思主义为指导的，又假设我们确实有着实事求是的科学态度，那我们必须还原马克思主义关于教育目的的思想原貌，即教育要促进“每个人的全面而自由的发展”.如果说以前我们对“全面”发展强调过甚的话，那今天必须凸出“每个人的”“自由的发展”.这不仅是因为，“在马克思看来，一个缺乏个性的人，往往也是缺乏创新能力的人，一个压制人的个性发展的社会，必然是一个缺乏活力的僵化而单一的灰色世界”,[19]而且还因为“个人发展的程度是衡量社会发展程度的尺度”.[20]当我们树立了促进个性发展的教育观后，就会鼓励和支持学生进行选择性学习，过度学习就得不到支持和鼓励。

　　（二）建构重特长的考评制度。

　　正是由于我们对马克思关于人的“全面发展的学说”作了片面理解，所以导致教育现实中的“高平均发展”,即要求学生门门功课都要优秀，进而导致过度学习。学生除功课以外的个性化素质和倾向，没有发展的机会。当前“高平均发展”的教育实践已积重难返，故必须从制度上进行强制性改造，即建立一种注重特长的考评制度。而这就涉及到如何正确理解和处理全面发展与个性特长之间的关系。笔者认为，对“个人全面而自由的发展”应该这样理解：“全面”发展是对一个人的基本要求，是每个学生都应该达到的标准，但这个要求的标准不宜太高，否则就没有自由发展的可能；一旦个人达到“全面”发展的基本要求，就应鼓励其自由发展，实现个性化发展。从这个意义上讲，“自由”发展是“全面”发展的深化与延伸。只有以此认识为基础，才能对现有的高考制度进行改造。高考作为一种被普遍接受、相对公平的人才选拔方式，不应该也不可能被废除。不过，应该从新的视角理解现有的高考制度：高考作为一种统一考试，只能考查学生素质中共性的部分；学生素质中个性化的部分，无法通过现有的高考制度来评定。因此，在现有的高考之外，还应该让各高校来考查学生素质中个性化的部分。具体而言，应该采取“分数加特长的差额录取策略”.首先，适当降低高考录取分数线的要求，以使提供给大学的生源超过应录取人数的一定比例。其次，在这些超过比例的合格生源中，大学应该根据自己的办学理念以适当的方式来选择合适的学生。

　　这意味着大学要采取措施对学生的特长加以认定。其三，当大学放弃某一考试分数较高而具有特长的学生时，应该经过严格的程序控制，并将相关信息全部公示，接受全社会的监督与质疑。由于每所大学的办学理念不一样，故而每所大学考查个性特长的重点与方式也不一样。这样，每个学生都可在这个录取体系中找到适合自己的大学，每所大学都可以招到适合自己的学生。要实现这一考评制度，必须让大学在高考录取中发挥主体作用，并建立相应制度和法律。这样做也有利于大学特色的形成。这一录取方式体现了“降低对学生共性的要求，增强对学生个性的考查”之原则。学生作为一个人，其时间和精力是有限的。如果我们对共性的要求越高，那么其个性发展的空间和时间就少。当我们在共性要求上不太高时，学生才不会在“公共学习领域”进行过度学习，进而才有可能在“个人学习领域”进行深入学习。

　　（三）鼓励学生的个性化学习。

　　鼓励个性化学习，就是允许学生进行选择性学习。它至少包括以下几方面内容：一是允许学生选择自己喜欢的领域进行学习；二是允许学生决定在特定学科领域内是否进行深入学习；三是允许学生选择自己喜欢的学习方式与途径进行学习。当前美国的教育体系就很好地体现了个性化学习的思想。在美国，高中深入大学（尤其是名牌大学）仅仅凭高考成绩是不够的。高考成绩达到一定的标准就行了，关键是看你有没有别人不具备的优势。在这样一种制度下，学生如果不喜欢某门课，他就没有必要再坚持深入学习这门课。相反，他可以选择他喜欢的学科进行深入学习。所以，美国在读的高中生选修大学课程的现象非常普遍。与其把大量时间花费在自己不喜欢的学科上，还不如将这些时间用在自己喜欢的学科上。当然，这样做需要有配套制度的保障。美国的每个城市都有社区学院，学生选修大学课程在社区学院就可以完成。由于每所大学在教学过程中对学生要求都非常严，因而不同大学之间（包括社区学院）的课程质量和教学质量相差不大。这样，学生在社区学科修习得到的学分，在将来上大学后可以得到哈佛等名校的认可。

　　当然，这还涉及到如何理解“全面发展的教育”.“全面发展的教育”并不是强求学生各方面都优秀（当然也不反对），而是说要给学生提供发展其各方面才能的经验与机会，即给学生提供的教育是全面的。在丰富经验的刺激和熏陶下，让学生找到自己的领域和方向，然后集中学习。这也符合怀特海的教育思想。怀特海认为，教育必须经过浪漫、精确和综合这三个阶段。提供全面教育经验就属于“浪漫阶段”,找到自己喜欢领域深入学习就是“精确阶段”,将所学的知识融会贯通，并用于实际与生活，就属于“综合阶段”.从这个角度讲，提供大量的选修课不失为一种好的教育对策，它可以让学生选择自己喜欢的领域进行学习。此外，提供弹性的学习计划也非常重要。弹性的学习计划允许学生自己决定学习进程和学习深浅，而且从制度上讲，这种决定不影响其进一步学习的机会。美国的做法仍值得我们学习。例如，在课程的设置上，为4年级学生开设的“动物研究”就可以在3年级和5年级讲授；另外，学校可以把全部的STC教材作为学生的科学课教材，也可以选取其中的某几个单元渗透到现有的科学课程中。[21].

　　（四）降低中小学的学习难度。

　　过度学习之所以存在，一方面是由于只重知识的考评制度、激烈的竞争所致，另一方面与中小学的学习难度有关。在美国考查期间，笔者发现，中国中学几何中的很多内容，在美国是放在大学进行学习的。他们认为，中学需要花费几年才能学会的内容，如果等学生上了大学再学习，几个月就学会了。心理学家格塞尔的“爬梯实验”也证明，如果儿童的发展没有达到一定的程度，提前进行爬梯训练的效果并不显著。笔者曾听到一位中国奶奶抱怨，说其孙子在幼儿园老师教他们学习认钟表，其孙子怎么努力都难以达到要求。最后这位奶奶抱怨到：“其实幼儿园老师没有必要教这个，等孩子进入小学一、二年级了，他自然就会认钟表了！”连老奶奶都明白的道理，我们的相关决策者、管理者和研究者却不明白。或者说，他们明白也不去改变现实。降低中学学习难度有几个方面，一是降低对相应内容的难度要求；二是减少必学内容的分量，因为即使是难度要求低，如果内容太多，对学生而言，依然是难度大；三是降低考试的难度，让学生比较容易地达到基本要求。过难的学习“只能使学生在人类已知的范围里进行认知活动，而缺乏在未知的领域的探究。这也许就是学生创新力不足的一个重要原因。”[22]只有降低了学生学习难度，学生才会学有余力，才有机会去发展自己喜欢和擅长的领域。[论文网]

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