一、 引言：“教育
全球化”——透视教育发展的新视角
二十世纪六十年代以来，跨国公司在全球范围进行的生产组织和市场扩展活动、巨额资本在全球金融市场的快速流动、国际经济组织在全球经济活动中扮演日益重要的角色、区域经济波动对全球经济体系的传导和冲击以及纷纷建立的一体化经济区域等一类具有全球性特征的重要经济现象逐渐引起人们密切的关注，并被概括为“经济全球化”现象，包括生产全球化、市场全球化、投资全球化等各个方面1，2。对“经济全球化”的研究，目前已经成为各国政府在政策制定时必须考虑的重要背景，同时也为人们在大的历史尺度上透视经济发展的动力机制和把握全球经济的未来走向提供了新的分析工具。
用“全球化”的分析框架观照其它领域的人类活动是“经济全球化”研究在方法论上的一个重要贡献。事实上，目前关于“全球化”的研究已经不限于经济活动，除“经济全球化”以外，在“全球政治”、“全球文化”、“全球战略”、“全球主义”、“全球问题”等方面都有许多重要的研究成果3，4，5，6，成为二十世纪最引人注目的一种学术研究规范。
比较而言，
教育界对“全球化”现象却表现出异乎寻常的无动于衷：我们既没有看到一篇关于“教育全球化”或“全球教育”方面的专题研究报告，目前一些关于WTO与中国教育的研讨也仅仅限于就事论事而缺乏学理探究，本文作者在“全国第二届教育政策高级研讨会”所做的专题发言“教育全球化与开放基础教育市场的政策框架研究”7至今也未得到学界的积极回应。难道是教育活动中不存在“全球化”的问题吗？或者是“全球化”的分析框架不适合于研究此类教育现象？还是此类教育现象不具有研究价值？看来都不是。本文将依据充分的事实对上述问题进行更深入的分析，希望因此吸引更多的研究者进入这一研究领域。
本文对“教育全球化”的研究包括现象、历史和机制三个方面，在此基础上进一步讨论“教育全球化”给国家中长期战略安全带来的机遇和挑战以及在“教育全球化”背景下的教育政策创新问题。
二、 “教育全球化”的主要形态
比照“经济全球化”的分析框架，“教育全球化”现象可归纳为以下三种主要形态： 教育资源（要素）的跨国流动； 全球性的教育现象； 在全球范围内进行的教育活动；
下面分别予以讨论。
1．教育资源（要素）的跨国流动 留学（留学生）是此类“教育全球化”现象的典型代表。
二十世纪九十年代末，美国、英国、德国、法国、荷兰、瑞典、挪威等欧美发达国家以及日本、新加坡、新西兰、澳大利亚等国纷纷来华频频举办各种“教育展”，受到媒体广泛关注，并因此成为“大专辩论赛”的主题。8，9，10另据官方统计，改革开放二十年，中国赴美留学生超过三十万11，去其他国家留学人员也相当可观。
无论中外，留学的历史都可以追溯到相当久远12。只是以往大都将其作为一种文化交流现象来看待，现在则还注意到它所具有的经济功能：
1994年，世界大学生6100万，其中留学生占2%，达130万人。二战以后，在美国就读的留学生历来为世界之最，1994年，在美国就读的留学生达50万人，为美国经济提供了近100亿美圆的市场容量；1992年，澳大利亚教育创汇7。5亿美圆，成为该国第一大出口商品，而在1986年仅3400万美圆，五年增长20多倍。目前，澳大利亚在北京、香港、新加坡、汉城、台北、曼谷、雅加达、吉隆坡等地开设了连锁教育中心，今年教育出口收入可望超过20亿美圆。
39所高校走出国门招生《经济日报》 00/09/26就在国外高校纷纷来中国招生之际，中国高校也将走出国门，瞄准国际留学市场。10月28日、29日，北大、清华、人大、北师大等39所国内高校将聚集韩国，举办“中国留学说明会”。据介绍，接受外国留学生一直是我国对外交流的一项重要内容，它同时也是高校加强国际合作和提高国际知名度的有效手段，还可补充高校教育经费的不足。去年我国共接受了来自142个国家的近4万名自费留学生。（柯棘）
特别值得一提的是，在支持1999年高校大扩招的诸多理由中，“减少因高中生出国留学导致的教育资源流失（向国外学校交纳的学杂费估计达100亿人民币）”，也是一个重要的理由。
除了留学（留学生）现象以外，世界银行及其他国际组织对发展中国家的教育援助（包括资金和物资）、校际合作（互换教师与课题合作等）、教材输出、制度模仿等等，都可以纳入“教育资源（要素）跨国流动”的概念框架中分析。
2．全球性的教育现象 教育一向被认为是需要保持本国特色也必须保持本国特色的国内活动，但从“教育全球化”的历史进程来看，这些所谓的特色正在逐渐减少，而在各国教育活动中相似和相同的方面却越来越多。
首先是教育观念。世界各国虽然社会制度、文化传统、发展水平、意识形态各不相同，但关于教育的基本观念却越来越趋于一致。比如教育宗旨，正在形成以“促进学生健康发展”为核心的“人本主义”共识；在其他方面，由生理科学、心理科学、行为科学和
社会科学各分支以及自然科学各相关领域的研究进展，正在构筑起关于教育活动的核心观念：
认知发展阶段理论；
道德发展阶段理论；
终身教育理论
多元智力理论；
需求层次理论；
教育目标分类理论；
人力资本理论；
教育产业理论；
等等
正是在观念层面的融合与趋同为制度层面的模仿和新技术的扩散提供了共同的基础。
全球性的教育现象在世界各国的教育制度中最典型的表现就是义务教育制度。自200年前德国最先创立义务教育制度后，目前义务教育制度已经在全球得到普及，尽管各国在义务教育的年限上有较大的差异，但它的基本原则，比如普及性原则、强制性原则等都得到普遍遵守。
其它如学校制度、学位制度等都有非常相似的制度架构。
再看教育内容。尽管世界各国的课程和教材在表现形式上有很大的差异，但由于知识本身所具有的统一性，使得世界各国的教育内容在学科结构上有很大的相似性，比如常见的“人文、社会和自然科学”课程框架以及“工具、知识和教化”课程框架等等。
在教育手段方面，综合运用电视技术、卫星技术、计算机和网络技术的现代
远程教育，正在世界各国得到推广和普及，并且正在创造出一种前所未有的、更具有全球性特色的教育活动形式。
可以肯定，随着互联网的普及和发展，世界各国教育体系之间的交流会更加便利，各国教育活动中相似和相同的现象也会越来越多。
3．全球教育——在全球范围内进行的教育活动 在迄今为止的人类教育发展史上，无论是一国政府还是教育研究人员，都还没有自觉地在全球化的视野中分析、研究和规划一国的教育体系，教育也一向被认为是国家主权垄断的领域。但是，这种认识目前已经受到来自两个方面的挑战，而我们的政府和研究人员却都缺乏足够的思想准备。
挑战之一来自美国的教育实践。我们注意到，对美国教育的评价常常表现出令人困惑的矛盾：她的基础教育经常受到美国国内和国外各方面的批评和指责，从五十年代的课程改革到九十年代制定“美国国家
科学教育标准”，都是建立在对美国基础教育的否定评价之上的。尽管如此，美国却有全球最优秀的大学和最强大的高等教育体系，她的经济发展也未受到那个“低劣的”基础教育的困扰，这是传统教育理论难以解释的。但是，如果我们摆脱传统教育理论把一国教育体系限制在该国疆界内的思维定势，同时注意到美国是全球最大的留学生输入国这样一个显见的事实，则我们就不得不承认美国教育是一个在全球范围内进行教育资源配置的开放式的高效率的全球化教育体系，以此分析上面所说的矛盾也就不难得到合理的解释。
以美国教育为代表的“全球化教育体系”是“教育全球化”现象中“全球教育”的一个典型代表。
挑战之二来自晚近发展起来的基于互联网的“网络教育”。
在基于互联网的“网络教育”中，师生关系、教学互动机制、教学激励机制和教学质量保障体系等都表现出与传统教育完全不一样的特点，“稳定的师生关系、面对面的交流、在一个确定的空间和时间内进行教学活动”这些传统教育中的基本特征在“网络教育”中已不复存在，代之而起的是“开放性和学习者选择权”并因此成为异军突起的新型教育活动类型和传统教育的强劲竞争对手。
美国有44%的高等学校向全社会提供各种远程教育，接受远程高等教育的学生约占全日制在校学生的32%，此外，还有21%的高等学校计划在今后3年内开展远程教育；学历学位教育是美国高等学校远程教育的主要形式，163.2万名远程教育注册学生中，有143.3万名攻读学历或学位课程，其中本科生为108.2万名，研究生为28.1万名；学费与在校学生相仿；远程教育开设的学历、学位课程数达到4.9万个，基本覆盖了美国高等学校的所有学科和专业；到1998年，以互联网为主要手段开展远程教育的高校占60%左右，比3年前增长了3倍，其余学校也将在3年内开始利用互联网开展远程教育；
31所教育部远程教育试点重点高校名单（2000年）第一类：既可招收参加全国高考和成人高考的生源，也可学校自主考试录取，招生条件由学校自主决定招收清华大学,复旦大学北京大学,同济大学中国人民大学,东南大学北京师范大学,浙江大学北方交通大学,无锡轻工业学院北京邮电大学,华中科技大学北京理工大学,湖南大学北京外国语大学,中山大学东北大学,华南理工大学东北农业大学 ,重庆大学天津大学,四川大学山东大学,西安交通大学上海交通大,中央广播电视大学。第二类：只招收参加成人高考的生源
北京中医药大学北京广播学院北京语言文化大学华中师范大学兰州大学上海交大成立国际教育学院（中国教育报道/中国教育先锋网/2000/10/22）为适应社会发展和我国国际交往日益频繁的趋势，上海交大国际教育学院日前正式挂牌成立，来自美国、澳大利亚、新西兰、荷兰、日本、韩国、孟加拉、巴基斯坦、加蓬、尼日利亚等三十多个国家的留学生代表，市教委留学生办公室领导、交大领导以及办学人员出席了成立仪式。上海交大近三年来加快了留学生教育事业的发展步伐，在校学位生一九九九年比一九九八年增长了百分之十，二○○○年比一九九九年增长了百分之十六；长期汉语生的增长尤为瞩目，一九九九年比一九九八年增长百分之十一点四，而二○○○年比一九九九年增长了百分之十二点八；其他形式的留学生包括学位生、境外办班生、校际交流生、中欧学院留学生等，由一九九八年的二百二十三名到一九九九年的二百七十八名，今年在校留学生人数据统计已达四百四十八名（不含短期学生）。同时交大进一步改善了留学生教育的办学条件，添置了新型语音教学设备，完善了多功能、多媒体教室的建设，并进一步利用学校理工科、管理学科的综合优势，突出电子信息技术的工程教学强势、创建应用汉语教学的特色，开拓同声传译、现代汉学研究等新领域。
虽然“网络教育”目前还主要用于向国内受教育者提供教育服务，但它显然已经具备了向全球受教育者提供教育服务的技术潜力和制度潜力，在此基础上实现的“全球教育”将是二十一世纪最激动人心的教育变革。
互联网与跨国教育《科学时报》 08/11 随着全球越来越多的学校进入互联网，教育服务正在超越国界。跨国教育的影响将对传统的教学方式产生怎样的影响？语言 一个明显的问题就是语言。单语言学生，特别是非英语学生将面临严重的问题。但语言不是主要问题，互联网上也提供诸如法语、德语、西班牙语的服务，并有专门机构从事翻译工作。最主要的问题在于跨国教育不仅涉及语言问题，而且涉及各国的文化和经济。经济问题 对于富裕地区的教育机构，它们会聘用世界各地的教师以促进本地教育发展并减少其在教师薪水上的开支。网上教育比传统的学校教学方式的费用更少，这也将促进跨国教育的发展。文化问题 跨国教育者将需要在网上处理各种有关信仰、世界观、政治等的问题，不同国家的学生和学者将会对经济、地理、历史、政治等问题有不同见解。文化差异将令教育者不得不决定网上跨国教育的内容及授课方式。影响各种地区的教育机构将面临来自世界范围的竞争，教育机构将需要适应跨国文化交流的问题，来自多文化环境的教育机构将会在一定程度上占有优势。
毫无疑问，“网络教育”也是“教育全球化”现象中“全球教育”的另一种重要类型。
“全球教育”中的第三种类型以“国际文凭教育”为典型代表。
“国际文凭教育”是在国际文凭组织（英文全称是InternationalBaccalaureateOrganization，简称IBO）所属学校中进行的教育活动，她出现于20世纪60年代，IBO的成立首先满足了现代化移动家庭的子女教育需求，学生可以跟着父母自由地从一个国家的一所IB学校转入另一个国家的另一所IB学校学习同样的课程，学业不受影响。因其具有先进的国际化教育思想和严格统一的考试制度，IBO逐渐成为一个对于国际化教育有影响的机构，并在全世界迅速发展。
IB学校培养出来的国际化人才受到了世界各国高等院校的欢迎，从而使国际文凭组织得以与许多国家的高等教育机构和名牌大学建立了稳定的协约关系。这些大学不仅乐于接收国际文凭的持有者，而且有许多名牌大学还向成绩优异者提供奖学金或跳级学习的优惠待遇。据了解，目前除中国外，全世界的名牌大学几乎都与IBO签订了协议，在其招生简章中都声明：凡IB持有者，可免试入学。
经过30多年的努力，国际文凭组织在世界范围内的成员学校已由最初的十几所发展到今天的1000多所，遍及世界近100个国家，其文凭被1000余所大学所认可，其中包括哈佛、剑桥、牛津等名牌大学，并且有更加扩大的趋势。据悉，目前在中国，国际文凭组织的成员学校还不多，仅有北京、上海、郑州、香港等地7所IBO成员学校。北京作为IBO成员学校较为集中的地区，目前共有3所IBO成员校：55中、丽都国际学校、汇佳学校。55中和丽都国际学校只招收外国学生，而汇佳学校作为仅有的可招收中国学生的IBO成员校，为保证教学质量，每年的招生数量也很少，主要招收应届初中毕业生，对学生的英文水平与学习态度要求都很高。学生经过3年的学习后，如取得国际文凭组织颁发的国际文凭，就等于是取得了通往世界大学的“通行证”。（《市场报》2000/7/23）
与此相似的还有各种国际性行业组织和跨国公司的证书考试，其中IT行业中最著名的如“微软”、“IBM”、“HP”的工程师认证等等。
另一种值得注意的现象是，一些国际知名大学纷纷到世界各地开设分校，这与国内大学在远程教育的旗帜下到异地开设网络教育或远程教育分院的做法有异曲同工之妙。
美国MBA课程全球化《纽约时报》 09/26美国大学的企管硕士(MBA)课程走向全球化。例如芝加哥大学就在新加坡设立分校，地点就在新加坡总统府对街，约有84名新生于上周加入其首度在当地开办、为期两年的企管硕士班。这些新生大多是三十多岁的企业主管，他们象征美国知名大学向外扩张的梦想。新加坡是芝加哥大学在九十年代于西班牙巴塞罗那设立分校后的第二个海外据点。杜克大学也从上个月开始在德国法兰克福授课，并将于明年1月在当地成立分校。哈佛大学则已在香港及阿根廷的布宜诺斯艾利斯成立硏究中心，并计划在欧洲比照办理。西北大学及宾州大学则与知名顾问公司麦肯锡合作，将于明年在印度的海德拉贝德设立印度
商学院。一些欧洲顶尖的学院也有类似的动作。伦敦商学院与美国哥伦比亚大学将合开MBA课程。另外，位于法国枫丹白露一所有四十年历史的商学院，从今年开始，就在距离芝加哥大学新加坡分校不远处，提供MBA课程。芝加哥大学新加坡分校副校长艾潘说，“若想要成为一流的商学院，我们认为有必要在全球各大主要城市布点。”对这些大学而言，新的尝试也包括实验中的远距学习(distantlearning)，即利用网际网路来授课。新的MBA课程介于传统的校园学习及成本较低的纯线上教学之间。也就是说，海外分校的学生花一、两周的时间与专程从校本部飞到当地教学的教授上课，之后这些学生暂时离开校园约一个月的时间、回到自己的工作岗位并完成作业。他们可利用电子邮件提出构想并对住在数千哩外的教授提出问题。基本上，这些学校断定，在其他国家有很多经理人对取得本国学校授与的MBA学位并不感兴趣，而宁愿付出高昂的学费以取得美国名校的学位。对校方而言，除了有形的收益外，也有无形的好处。在美国，强劲的经济成长及二十多岁的人口相对较少，使过去两年大部份顶尖学院一般MBA课程的申请人数下滑，如果没有国外学生、特别是来自亚洲的申请者的持续增加，跌幅会更大。
综合以上所述，我们把“教育全球化”现象概括为
A． 教育资源在全球范围的流动
B． 全球性教育现象
C． 全球教育
三大主要类型，在每一种类型中又进一步辨认出若干种典型的表现形式。通过这一梳理，原来纷繁复杂的“教育全球化”现象显示出了它们的共同特征——“全球性”——与两个以上非特定国家相关，当然这是一种唯象的描述。“教育全球化”的本质，是一个在全球范围内以不同形式不断扩大教育资源的共享程度并且不断增加不同教育体系的共同因素以形成一个联系更加紧密的全球教育体系的过程。追溯教育活动中“全球性”发展的历史并分析其形成机制，将有助于我们深化对“教育全球化”的认识。
三、 “教育全球化”的历史进程
在“地理大发现”和资本主义的全球性扩张之前，世界各国的发展因受到地理障碍的阻隔而处于各自独立的孤立发展状态，各国的教育也因此表现出广泛的差异性。但是，随着资本主义在全世界的扩展、现代交通工具和通信工具的技术创新和市场扩展，各国之间的交流日益频繁，各种教育体系也在相互交流中不断取长补短，显示出强烈的趋同性。特别是进入二十世纪之后，随着“经济全球化”的发展，市场的全球性成为现代社会的基本事实，从而为“教育全球化”的发展提供了现实的可能性和必要性。
对“教育全球化”历史进程的考察表明，构成“教育全球化”的微观基础是一国教育体系的变迁，变迁的动力来之内部和外部两个方面，变迁的基本方向是由封闭走向开放、由精英走向大众、由集中走向分散、由单一走向多元。与此同时，一国教育体系变迁的微观过程又与全球教育体系之间发生错综复杂的相互作用，由此逐渐形成了以一国教育体系的变迁与传导为演化动力的全球教育体系。
是否存在一个“全球教育体系”？
学术界对此有不同看法。反对者认为，不但不存在一个“全球教育体系”，甚至什么“西方教育体系”之类的跨国界概念也根本不存在，实际上存在的只是“美国教育体系”、“英国教育体系”、“法国教育体系”等等。相反的观点则认为，尽管国家是人类教育活动的重要边界，一国之内的教育活动在具体表现形式上也与他国有很大的差异，但这种表面上的差异并不能掩盖不同国家的教育活动在观念、内容、手段、技术、制度等各个方面的共同基础，况且不同国家教育活动的相互影响已是现代社会的基本事实，这就好比我们不能因为国家在经济活动中的重要性和不同国家经济活动的差异性而否认全球经济体系的存在一样，我们也不能因为国家作为国际社会的基本政治单位在教育活动中的重要性而否认“全球教育体系”的存在。显然，本文所持的是后一种观点。
在“教育全球化”的历史进程中，不同国家教育体系之间的相互作用有三种主要的动力模式——“要素流动”、“模式复制”和“资源共享”，分别对应上面所说的三种主要的“教育全球化”现象。依据不同历史时期处于主导地位的动力模式，我们可将“教育全球化”的历史进程划分为以下几个阶段：
第一阶段，在工业革命以前，“教育全球化”主要表现为“要素流动”，可以称为“观念传播阶段”。在这一阶段中，留学生成为一国教育体系和另一个教育体系相互作用的主要媒介，期间也还出现过一些频繁和规模较大的留学生交流现象，比如西方的古希腊时期、中世纪末期以及中国的战国时期等，但由于这种交流始终停留在民间层次，故并没有对不同的教育体系的变迁产生直接的影响。
第二阶段，从工业革命开始到二战结束，“教育全球化”主要表现为“模式复制”，可以称为“西方主导阶段”。在这一阶段中，借助工业革命的巨大成功在全世界进行扩张的西方资本主义制度成为发展中国家竞相模仿的榜样，以现代学校制度为核心的现代西方教育制度也作为发展中国家实现现代化的法宝在世界各国得到推广，中国和日本的教育发展史都是这方面的典型案例。
第三阶段，从二十世纪五十年代开始至今，“教育全球化”主要表现为“资源共享”，可以称为“全球体系阶段”。在这一阶段中，伴随着经济全球化的进程，世界各国之间的交往增加，相互依赖性增强，一国教育体系的预设功能已经可以部分借助于其他国家的相关资源来实现，包括资金、师资、教学仪器设备、等等，共享全球教育资源已经从自发阶段进入自觉阶段，一个既相互独立又相互协调并且在高等教育中依赖性逐步增加的“全球教育体系”正在形成。
综观“教育全球化”的历史进程，不断扩大的西方文化影响是这一历史进程中最显著的特点，今后是否会有所变化，目前还难以预料。伴随“教育全球化”不断扩展的西方文化对本土文化的冲击是发展中国家面临的一个两难选择：一方面，经济全球化的现实要求一国教育体系对世界应有更大的开放性，否则，由教育形成的国民素质将难以适应经济全球化的要求；另一方面，教育体系更大的开放性必定会使本土文化对国民的影响力相对下降，这种文化冲突既有可能侵蚀发展中国家政治权力的基础，也常常引起人们对破坏文化多元化生态环境的焦虑和担忧，因此，发展中国家政府通常在维护国家教育主权的旗号下尽可能小的开放国内教育市场。
四、“教育全球化”的动力机制
根据本文所作的历史考察，“教育全球化”既是当今世界的基本事实，也是未来教育发展的基本趋势。现在我们想知道的是，这一基本事实和基本趋势的历史合理性是什么，即为什么会形成这样的结果和趋势。
观察人类社会发展的历史我们不难发现，任何一种具有普遍意义的社会现象或历史潮流，一定是对社会成员和社会组织基本需求的反映，因此，如果“教育全球化”确实如我们所认为的那样反映了人类教育发展的历史趋势，那么，在它的背后一定能够找到人类普遍的价值追求。以此反观“教育全球化”现象，它满足了什么样的人类基本需求呢？对此我们可以从个人（家庭）和组织两个方面加以考察。
个人（家庭）在教育活动中追求的价值目标第一是为了获得生存优势，它具体表现为与更高学历相关的身份优势和与更新、更专门的知识相关的人力资本优势；第二是为了参与知识创造，以满足人类普遍的好奇心和自我实现的需要；第三是为了获得精神和肉体的享受，以满足身心愉悦的需要，但它与第二种价值追求不同之处在于，前者追求的是教育的结果，价值的实现存在与教育活动之外，教育只是实现这一目标的工具和手段，而后者目标的实现则存在于教育活动之中。因此，不难发现，如果我们承认以上三个方面的价值追求是个体接受教育的基本动力，并且承认国家之间发展的不平衡和文化的特殊性，那么，更自由的国际交流和分享不同文化形成的教育资源就会成为世界各国人民的共同愿望。
与个体在教育活动中追求多种价值目标不同，组织在教育活动中追求的价值目标只有一个，即获得生存优势。而当组织的生存优势是通过组织中个体的人力资本和作为整体的组织资本来体现时，接下来的分析与前面对个体的分析就会有同样的结论——更自由的国际交流和国家之间的教育资源共享将会成为世界各国的共识，这一点可以在世界各国的发展史上得到全部或部分的验证。
由此可见，由于“教育全球化”适应了组织和个人获得生存优势和其它一些基本的价值追求，因此，只要人类基本需求不改变，“教育全球化”就不会停止它的步伐。
五、“教育全球化”与国家安全战略
作为“全球化”浪潮组成部分的“教育全球化”在二十一世纪将会对世界各国现行的教育体系产生更加全面而深刻的影响已经是毋容置疑的了。是洞悉先机，主动适应和充分利用由此形成的教育超常规发展机遇，使中国教育实现快速发展，还是因循守旧，画地为牢，迟疑于世界潮流之外，对中国在二十一世纪的中长期战略安全将会产生重要的影响。
始于1999年的
中国高等教育规模大扩张是中国教育政策发生战略性转变的重要标志。1999年，以刺激消费为直接动因的高校扩招虽然最终并没有在拉动经济增长方面发挥什么作用（关于这一点，目前还缺乏有权威性的研究报告，但根据经验可作如下分析：由于高校扩招伴随高校学杂费上涨，由此建立的未来支出增长预期必定迫使十倍甚至百倍于扩招学生家庭的其他家庭采取更为保守的即期消费策略，两相抵消，其效应之不明显应早在预料之中），但为推动这一政策出台所开展的关于“教育产业”、和“教育产业化”的讨论，却促成了一个非预期的观念成果的推广：在考虑教育与社会协调发展时，规模上的政策基点应置于满足公众的教育需求上，结构上的政策基点则应置于满足社会的人才需求上，前者称为“入口平衡论”，后者称为“出口平衡论”，同时考虑两个方面的需要称为“综合平衡论”。在计划经济中，当教育需求与人才需求发生矛盾时，总是“入口平衡”服从“出口平衡”，而在市场经济中二者的主从关系正好颠倒过来，“入口平衡”始终处于矛盾的主导方面，“出口平衡”方面的政策目标则通过家庭、学校和政府之间的相互选择来实现。因此，原来为刺激经济回升的短期教育扩张政策就演变成了着眼于社会可持续发展和增强国家综合竞争实力的中长期教育扩张政策。遗憾的是，由于人们长期受计划经济“出口平衡论”的思想束缚，对于当前国家教育发展战略的重大转变和高等教育的持续扩张还大多抱有怀疑、焦虑和抵触的心态，反映了一种狭隘的、就教育论教育的小教育观。
教育在现代社会，特别是在知识经济、网络和全球化时代，其作用除了由传统“人力资本理论”所揭示的以外，还有一种对国家民族生存、安全日益重要的作用——创造生存空间——需要引起人们的高度关注。在传统的国家安全理论中，一国（一个民族）的生存空间受国家物理疆界的约束，因此，国土纷争成为人类有史以来扩展国家、民族生存空间最重要的斗争形式。但是，二战以后国际关系新格局的形成导致国家安全观念发生深刻变化，国家民族之间生存竞争的主导模式已经由对国土资源的争夺转变为对经济资源的争夺，国家民族的生存空间已经更多地取决于她在全球范围内有效支配资源的能力而不再取决于国家疆界内的资源多少，在这个意义上，每一个现代国家、民族的生存空间都必须在全球范围内重新加以考察，而其中两个关键性的因素——在组织层面的国家创新能力和在个体层面的全球生存能力则都与一个国家的教育发展水平有着密切的联系，这也是教育作为国家创新体系重要组成部分的内在逻辑。
中国号称地大物博，但如分配于其庞大的人口，则人均可利用的自然资源并不丰富，在这样的资源禀赋下，只有加入世界经济体系利用全球资源才能保证国家民族的长期战略安全，同时必须通过大力提升国家创新能力才能在全球市场上拥有足够的份额，由此可见，加入WTO乃是关系国家民族生存的必然选择，全面推进素质教育和大力提倡创
新教育则是扩展国家民族生存空间的必由之路。
在素质教育和创新教育的讨论中，人们关注的焦点是转变教育观念，改革教育方法，通过制度创新实现由“应试教育”向素质教育的转轨。为什么要转轨？其重要目的是为了提升国家创新能力，这一点目前已经比较明确，但为什么要提升国家创新能力？只有认识到它的最终目的在于扩展国家民族的生存空间才能为这种国家意志找到形成社会共识的基础，从这个角度去看素质教育和创新教育，必然得出扩展教育规模，提高教育层次逐步普及高等教育乃是推行素质教育和创新教育内在要求的重要结论。这一结论虽然与当前政府的教育扩展政策一致，但它们的出发点却是不同的。
把扩大教育规模和提高教育的层次结构看成是素质教育和创新教育的内在要求有两个理由。第一，国际经验表明，在发展中国家实行对外开放融入世界经济体系的一个相当长时期内，发展中国家的高层次、高学历人才的流出要大大的多于流入，导致符合外向经济要求的人力资源严重不足，这也为中国的经验所证实，因此需要通过增加教育产出以弥补因人才流出导致的国内人才短缺。第二个理由没有第一个理由那么直截了当，但却更为重要。分析世界各国劳动力市场的就业状况不难发现，无论在哪一个国家的失业人员中，在数量上，高学历者要少于低学历者；在寻找重新就业的机会上，高学历者要大大优于低学历者，因此，扩大教育规模和提高教育层次对于减轻就业压力具有非常重要的作用。更重要的是，在现代知识经济中，一种极其重要的公民素质——全球就业能力——跨国就业和跨文化就业是与公民的学历层次紧密相连的，显然，公民的这种全球就业能力对于扩展国家民族的生存空间是极其重要的，而要使这种能力成为公民的普遍素质，没有大规模的教育扩展和教育层次的普遍提高是不可能实现的。
认清了扩展教育规模和提高教育层次对国家民族扩展生存空间所具有的重要价值之后，回过头来再来考虑中国在“教育全球化”中应该选择的战略和对策就有了全新的思路。
在传统思维中，我们考虑问题的主要出发点是如何保护国内的教育市场和防止文化侵略，而在新思维中，我们考虑问题的主要出发点是如何最有效的利用全球教育资源快速扩展我们的教育规模和提高全民的教育层次，因此必须进行前面而深刻的教育政策创新。
六、“教育全球化”与教育政策创新
改革开放二十年，中国政府在各个领域推行市场导向的改革都取得了重要的进展，教育领域也不例外。但由于教育与意识形态之间事实上的紧密联系，以及我们对这种紧密联系的片面认识，使得政府的教育政策经常左右摇摆，缺乏一以贯之的指导思想，难以适应知识经济时代中国在全球化浪潮中面临的挑战，必须在更新观念的基础上进行全面而深刻的教育政策创新，否则就有可能丧失“教育全球化”给我们提供的教育超常规发展的难得机遇，从而在“全球化”的国际竞争中处于劣势。
把学校当成与西方资产阶级争夺青年一代的主要阵地，并且认为只要政府严加控制学校中的思想阵地就一定能够保证学生意识形态的纯洁性，这是所有落伍观念中影响最大的一种，也是导致政府在教育领域没有采取更积极和更宽松教育发展政策的主要观念障碍。事实上，除非我们重新回到二十年前与外部世界隔绝的状态，否则永远不可能再现当年单一意识形态的社会状态。一些好心的人们希望在经济上继续加深加快市场取向的改革的同时，政治上回到以前的“纯洁”状态。姑且不说这种想法已经被所有希望如此的社会主义国家的改革实践击得粉碎，就是抽象地讨论这种可能性，认为政治和经济可以不协调发展的观点也是不符合马克思主义认识论的。在当前知识经济、社会多元化和互联网极大地增加了社会的开放度这样的社会历史环境中，如果还认为政府可以通过学校来左右学生意识形态的形成与发展，那不是别有用心的话，就一定是太天真了。现在退一步说，即便政府实现了对学生意识形态的控制，就如“文革”前和“文革”中的情形，是否就是一种值得追求的社会状态？是否就是一种健康的社会状态呢？毫无疑问，关于这两个问题的答案都是否定的！既然如此，我们又有什么必要担心民间和国际资本进入中国大陆的教育服务市场呢？再退一万步，我们的留学生单枪匹马进入西方资产阶级的海洋我们都不怕，国际资本（资产阶级的细胞）到国内来办学（进入无产阶级的海洋），我们还有什么可怕的呢？在这个问题上我们必须建立更加健康和更加开放的心态才能抓住“教育全球化”给我们带来的教育发展机遇。
第二种落伍观念是认为只有政府的集中管理才能保证教育与社会的协调发展，才能保证学校教育的质量，才能保护受教育者的利益。事实是否如此呢？我们考察建国以来的教育发展历史不难发现，恰恰是政府集中计划管理最严厉的时期，教育发展最缓慢，公众受教育权利受到的侵害最大，教育发展最不能适应社会发展的需要，大量薄弱学校的存在就是明证。而在政府实施改革开放政策以后，由于放松了对教育发展的计划管制，调动了地方政府发展教育的积极性和民间参与教育发展的积极性，才极大地改善了教育供给，缓解了教育发展与社会发展之间的矛盾，大大提高了全民族的科学文化素质。两相比较，孰优孰劣一目了然。如果我们再考察发达国家的教育发展历史，政府除了在强制推行义务教育制度中发挥了不可替代的作用之外，没有任何证据表明政府对教育的管制有助于保证学校教育质量和保持教育与社会之间的协调发展。
“教育是公共产品，非由政府提供不足以保持足够的数量，义务教育尤其如此，应由政府负完全责任，民办教育应主要进入非义务教育领域。”这也是一种是似而非的认识。根据现代公共政策的实践和公共经济学的研究，除了极少数公共活动领域外，如政府、议会、国防、军队、警察等显示、表达国家意志和公共权力的活动，其它无论是公共产品还是私人产品，都应该由市场提供或更多地发挥市场的作用才能更有效率也更公平。这一结论在发达的市场经济国家已经是一种常识，但在我们这个还在转型过程中的国家，由于长期以来在意识形态领域中灌输的“私即恶”的的传统观念，以及以此为经济伦理基础的政府对公共产品领域的垄断和全面管制，不断强化人们对民营部门的不信任感，使理论界在担心政府推卸义务教育责任的潜意识驱使下，对发达国家的成功经验视而不见，对民办教育在增加教育供给，包括增加义务教育供给方面的积极贡献和巨大潜力心怀疑虑，寻找种种理由反对和限制开放教育市场，由于这种观点披着学术的外衣，又扛着公平和正义的旗帜，确实有着很大的市场，但却经不起实践的检验。
除了以上三种在教育领域中广泛流行的反对和怀疑进一步开放教育市场的主要观点外，“教育是产业，但不能产业化”是1999年末开始流行起来的一种权威说法，似乎一提“产业化”就是“彻头彻尾”、“彻里彻外”的把教育推向市场，就是要政府放弃她应承担的教育投资责任和教育宏观管理责任，虽然提出这种观点的同志也许是出于担心政府以“产业”为由放弃和推卸她的责任，但这种逻辑混乱的提法其实质也是反对继续推进市场导向的教育政策创新。
综上所述，在计划经济和封闭环境中形成的关于教育的若干认识目前已经严重脱离当前国际国内的社会发展现实，正在成为大力发展我国教育事业的思想枷锁，只有继续解放思想，突破一切已被人类社会实践证明是过时的教条和抛弃一切未经实践检验的虚幻的信条，积极推进以“全面开放教育市场”为特征的教育政策创新，才能抓住“教育全球化”给我们提供的发展机遇，也才能在“教育全球化”的挑战中审时度势，做出正确的战略抉择。
“全面、主动、积极和尽快开放一切教育服务领域，积极鼓励国外资金投资中国教育”应该成为我们迎接“教育全球化”挑战时实施教育政策创新战略的基本出发点。
“穷国办大教育”、“我们以占世界X%的公共教育经费支撑数倍于此的义务教育规模”，以往我们这样陈述时，在痛感教育经费不足的同时，开始只是寄希望于政府增加公共教育支出，后来这成为我们鼓励民办教育的一个重要理由和一个主要的出发点。现在看来，民办教育的大发展在增加教育供给、改善教育结构方面确实做出了积极的贡献，教育市场的开放在全面提高国民素质的同时也并没有损害和侵蚀政府对教育的控制力，至于对全社会教育机会的增进则更是一个有目共睹的事实。现在我们设想，如果有同样数量的国外资金进入国内教育市场，对于加快我国教育事业的发展不是可以发挥更加积极的作用吗？在这个过程中，谁是最大的受益方呢？当然是中国的教育，是中国人民！改革开放取得的伟大成就，在相当程度上是利用外资的结果，利用外资本身就是改革开放的重要内容。遗憾的是，我们在有意无意间把教育排除在利用外资，特别是大规模利用外资的视野之外，这在知识经济时代显然是一个需要调整的重大政策战略。
对外资开放教育市场不需要设置禁入领域，无论是义务教育还是非义务教育，学历教育还是非学历教育，一切教育服务领域都可以允许外资进入，但应该根据不同的目标市场设置不同的市场准入规则，以控制市场风险和保护消费者利益。在部分开放还是全面开放的问题上，只要我们清醒地认识到任何来华办学者都必须也必定会遵守中国的法律，那我们还有什么必要担心他们会挑战中国政府对学校意识形态的控制权呢？只要这个担心不成立，选择全面开放当然更符合国家的根本利益。
对外资开放教育市场要有紧迫感。虽然教育服务并没有列入我们加入WTO承诺开放的时间表，但决不能因此缺乏紧迫感，甚至以为奇货可居。我们必须清醒地认识到，对国家发展而言，资金在任何时候都是稀缺资源，国际上也决没有无限丰富的资金在等待进入中国教育市场，恰恰相反，在发展中国家纷纷抢乘知识经济这班时代列车时，大家都面临共同的问题：发展教育和资金稀缺的矛盾，由此可以预见，争夺国际资本用于本国教育发展将很快成为各国引进外资的重点，如果我们不能解放思想，为外资进入中国教育市场提供最宽松的市场环境和尽快建立良好的政策支持体系，我们将会失去这即将来临的千载难逢的良机。
目前我们在对外开放中国教育市场的问题上，考虑更多的是如何晚开放、如何少开放，更多的是把它当成一种文化侵略而不是一种文化交流，在这种思想指导下，我们是消极、回避、抵制和限制外资进入中国教育市场，我们总担心开放教育市场会给政府的教育行政管理带来麻烦，这既是一种缺乏政治自信和文化自信的表现，也是一种对历史不负责任的态度。如果我们因此错过发展中国教育的绝好机会，我们也许将会犯下比当年制定错误的人口政策更严重的历史性错误。在由知识经济已经清楚展示的历史规律面前，这一判断绝非危言耸听。
对外资进入教育市场全面实施“国民待遇”应该成为我们吸引外资政策的主要特征。
“国民待遇”本是一国政府在对外开放时给予外国企业与本国企业同等待遇的一种国际惯例。中国在二十年改革开放过程中，在市场准入方面对外资企业设置了过多的障碍，而在税收政策方面则是对外资企业提供了大大优于本国企业的优惠，这些都违反了“国民待遇”的基本精神，其实施结果也往往是南辕北辙。
在对外资开放教育市场的问题上，应该坚定不移地把“国民待遇”作为相关政策设计的基本原则。在市场准入方面，要根据教育规律彻底抛弃“意识形态控制”的幻觉，全面开放教育市场；而在政策支持方面，根据我们以往的经验教训，则更多的是防止出现“崇洋媚外”和“厚外薄内”的政策偏差，特别是要防止出现压制国内民办教育的倾向，为无论国内还是国外的教育投资主体创造一个公平竞争的市场环境。
应对“教育全球化”的挑战涉及教育政策创新的方方面面，本文不拟对此展开全面的论述。在结束本文时，我想就一个著名的论断——“只有民族的，才是世界的”——提出一个逆命题：只有世界的，才是民族的。很显然，在大的历史尺度上，该命题已经被证实并将继续为人类实践所证实。
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