转型期社会的教育的不确定因素之一是：由于社会博弈难以达到均衡格局，故对教育的各种投入的预期难以达到均衡。例如，人们对‘小学老师’的（与社会其他群体相比而言的）收入水平沿时间的增长方案的预期是高度不确定的，而这种高度的不确定性导致了小学老师（经济学意义的）理性的时间配置方案－－－即时间在学校、个别学生及其家庭、自己的家庭、其它职业、个人消费活动、个人的人力资本投资、个人的精神发展（教堂、恋爱、审美活动）等等人生项目之间的最优配置，是高度不确定的。于是，小学教育作为人力资本生产过程将表现出‘不连续性’：投入的间断性，突发性，不稳定性，等等（劳凯声，2000；宋晓梦，2000）。深层心理学和教育心理学告诉我们，这种‘不连续性’对小学生的认知发展和道德发展可以产生灾难性影响。英国的”2000年教育基金“在递交给首相布莱尔的公开信中提出：应当把最优秀的
人力资源和财力物力资源用于初等教育，因为儿童心理发展和认知科学的成果要求最优的资源配置（投入的密集程度）从初等教育向高等教育逐级递减（Abbott，1998；The Education Trust 2000，2000）。这也是各国推行‘小规模班级’运动的理由之一（US Department of Education，2000；ERIC，2000；《天津日报》，2000；HEROS，2000；Education World，2000a，2000b，2000c，2000d）。因此，教育过程的经济学问题必须以中国社会经济发展的整体过程为背景，此即教育经济学的‘问题意识’。
四．教育体制改革的若干原则建议在论述了教育哲学与教育经济学的基本问题之后，似乎可以讨论教育体制改革的若干基本原则了。这些原则大致有三：contestability，accountability，publicity，依次展开如下。第一个原则（contestability）是‘竞争性原则’。这里我没有使用英文‘competition’，因为后者通常指‘市场竞争’，而'contestability‘自从1980年代被波墨尔（William Baumol）引入经济学领域后，不仅包含市场竞争，而且泛指在政府规范下的各种竞争方式。教育的目的，尤其是它的道德发展的目的，它的道德目的所涵盖的人文内容，往往不是通过市场竞争方式就可以提供给社会的，这也是教育的精英主义学派（elitism）得以立足的道理。但是由于政府能力的限制，由于上述的教育的诸投入方面所包含的不确定性，还由于政府官员出于私利而滥用职权的可能性，完全不依赖市场力量的社会很难实现教育的终极目的。事实上，在大规模公共教育制度兴起之前的漫长时期中，西方社会的教育主要是由市场提供的（Coulson，1999）。中国社会传统的教育方式，由于规模较小，基本上可以认为是’个性化‘的教育，当然，也基本上是’精英化‘的教育。这种传统教育方式难以获取规模经济效益，随着中国社会近代以来逐渐步入’转型期‘，这一教育方式便越来越难以适应资源高度稀缺的发展经济的社会的教育目的了。代之而起的，在中央计划的社会主义体制下，是大规模公共教育方式。但是这种大规模教育仅仅适应了中央计划的人力资源配置要求，它无法突破上述的’政府能力限制‘、’各种要素投入的不确定性‘、’官员渎职行为‘所构成的困境。中国近代教育体制实验的宝贵资源来自1920－1930年代和1980－1990年代这两个不长时段内涌现出来的各种民办教育方式。民办教育，虽然有这样那样的缺点，其最大的体制优势在于’竞争性‘。一个众所周知的自由市场学派的政治经济理论家们反复论述过的基本原理是：关于资源有效配置的信息在人群中的分布越是离散，有效的资源配置方式就越是要求自由竞争。换句话说，竞争是”少花钱，多办事“的最佳途径。一个不太为人所知的自由市场学派的看法是：自由竞争可以最大限度地激发每个人的主动精神，从而实现每个人的健康发展。这是诺贝尔经济学家贝克尔（Gary Becker）的看法（汪丁丁，1998），令人惊讶地，这也是康德的看法（《历史理性批判文集》）。以竞争方式提供教育服务，要求教育机构具有盈利性质。不允许追求利润，就难以激发民办教育机构节约成本和提供高回报率的教育服务的积极性。言’利‘的好处在于通过’斤斤计较‘而寻找最适合个性发展的规模教育的途径。因此，言利，’义‘亦在其中。但是必须指出，在非正常的市场情况下，竞争方式可以导致比计划方式效率更低的资源配置效率。这引导出下面的第二个基本原则－－－accountability，我译做’责任计量‘。这一原则强调两件事情：（1）教育标准的确立，（2）按照事前确立的标准计量和监督教育机构的责任。没有教育标准，竞争性可以演变为’粗制滥造‘。尤其在社会对教育的需求主要是对’文凭‘的信号功能的需求的情况下，竞争性教育机构可能演变为以竞争性成本和价格出卖文凭的机构。但是另一方面，已如上一节所述，标准的确立，本身就是一个演进过程，需要在学生的个性化发展与经济的规模效益之间反复权衡。于是比较稳妥的办法是，先确立一套’最低标准‘，凡不能达到或违背了最低标准的教育机构，应当受到惩罚或予以取缔。在最低标准的基础上，因地制宜，确立’指导性标准‘，允许教育机构通过提供学生个性化发展的教育服务分享其中的市场利润。显然，在转型期社会里，不论是’最低标准‘还是’指导性标准‘，都应当适时加以调整，因为标准与利益只是整个社会博弈过程的阶段性结果。最后一个原则，’publicity‘，直译为’公共性原则‘。它强调整个教育过程的公共性，包括教育的目的、内容、体制、标准、责任、利益分配、权力监督等等，都必须是面向公众的，必须是为了公众的和由公众监督的。为此应当鼓励新闻舆论对教育的监督（并且至少在这一点上提倡新闻自由），鼓励公民以个人身份参与、查询、和监督一切教育机构的行为（并且至少在这一点上使政府部门的’文牍主义‘服从公民的’知情权‘），鼓励公众讨论和关心教育问题并且进一步改善社区的教育环境（社区自治，专家负责，政府督察）。 五．简短的结语尽管有第二节所述的作为过程的教育的基本困境，我认为，作为过程的教育理论仍是最切合教育现实的理论之一。这一理论的几个主要源流是（参见汪丁丁，2000e）：（1）米德的”自我认同理论“（Mead，1964）；（2）哈贝玛斯的”交往行为理论“（Habermas，1992）；（3）布鲁墨的”符号交往理论“（Blumer，1986），以及，（4）伽达墨尔的阐释学。与上述教育理论有内在联系的，是我所谓’观念经济‘的研究成果（汪丁丁，2000c，2000d，2000e，2000f）。这些’
新经济‘研究的初步成果很容易被推广到教育经济学中，于是就有了这篇文章的第三节的内容。最后，关于教育体制改革的若干原则，是在观察了1980年代以来尤其是本世纪末年各国教育体制改革的争论和广泛阅读的基础上提出来的。
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