再过两年，作为中国现代大学象征的北京大学将迎来百年诞辰。中国
现代教育制度和现代大学的建立，始于本世纪初，大致是前五十年学习美、日，后四十年模仿苏联的历史。八十年代以来，中国的高等教育经历了新的一轮改革和冲击。这是中国历史上高等院校发展最快、数量最多的时期。1949年，全国共有高等学校205 所，在校生11，65万人；1978年，共有高等学校598 所，在校生86万人；1993年，高等学校已达1075所，在校生279 万人。八十年代中期，曾有每三天出现一所大学、年增一百多所的盛况。同时，这也是大学的形象和概念最为模糊的时期，从企业的职工大学、民办的走读大学，直到清华、北大、均名之为大学。一大批建于五十年代的专门学院争相升格更名，改称为大学，出现了诸如邮电大学、化工大学、外国语大学之类名称奇怪的大学。于是，企图澄清大学的形象，发挥大学的精神，必先为大学正名。
◎大学的理念
大学的概念原本并不模糊，无论中外，高等教育大致有三个不同的层次：多学院的综合性大学（university），设于大学之中或独立设置的专门学院（cllege），以及学制较短，以实用科目和职业训练为主的社区学院、专修学校、专科学校等。大学在我国虽泛指中等以上的教育（如“上大学”、“大学生”词义中的大学），其特指则是如北京大学、复旦大学之类的文理科综合性学府。
西方关于大学的理念可以上溯到古希腊以培养“有教养的人”、“高贵的人”为目标、贵族式的博雅教育，以及中世纪大学以方法、逻辑学、修辞学、几何、算术、音乐和天文学等“七艺”为主要内容，培养“全能的人”为目标的人文主义教育传统。近世以来，这种教育理想是以自由教育（liberal education ，亦译作通才教育）而闻名的。19世纪的英国生物学家赫胥黎首先将其定义为文理兼备的普通教育，以另于那种专门性的、职业的和技术性的课程和教学。自然科学的发展，使
科学教育得以从人文学科中分化出来并与人文教育并驾齐驱。因而，它同样具有深刻的人文内涵。科学教育的奠基人，德国教育家洪堡将教授和学生都看作是纯粹科学的仆人，认为“大学的真正成就在于它使学生有可能、或者说它迫使迫使学生至少在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人道德和精神上的完善。”欧洲古典大学传统在美洲大陆的传播，赋予大学前所未有的功利价值，促进了科学教育、专业教育和应用学科的发展，大学也不容置疑地成为国家发展的工具和实现个人功利的途径。然而，这种功利主义并非毫无节制，杜威在系统地赋予教育功利主义价值之时，也指出“一种真正自由解放的教育，不会将任何程度的职业训练与社会、道德及科学的边疆教育相隔离”，因为教育有两个同样重要的理想，即“个人一切能力的和谐发展”和“社会的效率”；指出“确保文理学院在民主社会中承担适当职能的问题，也就是务必使目前为社会所需的技术科目获得一种人文性质的问题”. 事实上，二十世纪西方教育思潮和
大学教育的改革，就是一部人文主义与功利主义不断冲突、校正、互为制衡的此起彼伏的二重奏，这种现象被称为“教育的钟摆”. 中国在清末引进西学和西方教育，虽有富国强兵的急切动机，以发展实科教育为主，但在大学的建设上仍较好地保持了西方大学的面貌。民国初颁布的《大学令》，称“大学以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨”. 按照西方大学的通例，1929年颁布的《大学规程》、《大学织法》规定，大学分文、理、法、教育、农、工、商、医各学院，“凡具备三学院以上者，始得称为大学”，“不合上项条件者为独立学院，得分两科”. 这种通行的分类，对名份的重视和强调，旨在突出大学的独特功能和属性，蔡元培对大学所作的界说具有代表性：“大学者，研究高深学问者也”，“大学并不是赎卖毕业的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理机关”；“大学者，‘囊括大典，网罗众家’之学府也”；“……此大学之所以为大也”.[1]在这种表述中，大学是与三个概念紧密相连的：综合性、学术性和人文性。以文理科教育为核心，多学科的综合性是现代大学的基本特征，是大学研究高深学问、培养精英人才的基本前提。其学术性，不仅指大学有别于行政、宗教、商业、企业等机构的特殊属性，尤指其“研究高深学问”与“术”加以区别：“学为学理、术为应用”，“文，理，学也。虽亦有间接之应用，而治此者以研究真理为的，终身以之。”“法、商、医、工，术也”，“学必借术以应用，术必以学为基本”，“学为基本，术为支干”，他主张“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’. 两者有性质之别，而不必有年限与程度之差”[2].由于学术性的差异，因而大学得设研究生院，授予博士硕士等高级学位，而学院大多不能。
在人才培养上，大学无不以通识博学，具有高度教养和全面发展的通才，较为完美的人追求，以别于专门教育造就的狭窄单薄的技术专才。曾任清华大学校长达17年之久的梅贻琦，属守儒家经典“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”的古训，而予以新的解释。他认为大学教育观的核心是通才教育，给学生以“通识”和“知类通达”的学术训练，以完成化民易俗、改造社会的“新民”的使命，而“不贵乎有专技术之长”，主张学生应具有自然、社会与人文三方面的知识，着眼于为学生通向高深而作的基本训练。他们无不重视大学在人格养成、道德塑方面的特殊重要性，曾长期担任浙江大学校长的竺可祯称“大学是社会之光，不应随波逐流”，“大学犹之海上之灯塔，吾人不能于此时（抗战时期）降落道德之标准也。”[3] 梅贻琦的名言“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”，[4] 以优秀人物为大学人格化的象征，也可视为对大学的人文精神和人文属性的一种说明。
大学的功能并非一成不变，而随时代发展不断拓展和深化，已由继存、传递和发展文化传统和高深学问、培养英才的传统职能，发展到运用其成果为公众服务，即我们通常所说的教学、科学研究和社会服务三大职能。大学已从远社会的象牙塔而进入社会生活的中心和
前沿，被视为以知识社会、教育社会为特征的现代社会的“轴心机构”. 大学在西方被称为世俗的“教会”，正是指大学取代教会而成为社会和社区的精神文化中心，承当为社会问题寻求对策，为社会发展提供价值导向和道德理想，充当社会认知的裁判等特殊的功能。
◎走出象牙塔之后
大学精神的式微，是一个世界性的活题。在西方发达国家，它是伴随战后高等教育的大众化而彰显的。以培养少数英才为使命的尖子型的大学教育不得不适应和满足大多数青年的实际需要，他们不再把心智的发展和高深学问视为首要目标，而更多地指向与职业生活相关的实用的知识和课程。企图给学生一种共同的价值准则和文化认识、作为大学教育核心的文科教育，被认为逐渐变成肤浅零乱、拚盘式的大众快餐。与此同时，学校规模的急剧扩大，改变了传统的师生关系，那种源自苏格拉底和孔子时代的问答式、讨论式的教学，师生朝夕相处中的熏陶濡染的“人师”作用被大班集体授课和礼节性的师生关系所取代，从另一个方面削弱了大学人文教化的作用。
在中国，在学精神的式微具有完全不同的背景和路径。在新意识形态和政治体制中，大学的身份和地位发生了深刻危机，它初视为首先是一个“阵地”，而在实际的管理中，则成为行政机关的下属。五十年代初移植苏联模式的院系调整明确以削减综合性大学、发展专门学校为方针，严重地削弱了文科教育，使
中国高等教育呈现文理分驰、重工轻文的片面发展和结构失衡，成为世界上综合性大学、文科在校学生和文科教育比重最少的国家。对大学的另一重改造是源自苏联模式与计划体制相适应的对专门化的推崇，大学教育的目标被确定为培养现成的工程师和专家，纳入分门别类培养专才的轨道，过度专门化的后果，导致专业数量剧增，专业口径狭窄。1980年，全国高校共设置1039种专业，是1953年的4.8 倍。其后果造成专门人才知识单薄、技能单一，缺乏创造性和适应性，目前我国的博士学位点仍大多是按二级甚至三级学科设置的，以至“博士不博，硕士不硕”成为较为普遍的现象。与此同时，还造成严重的“专业不对口”和人才浪费。
当多学院、多学科的大学之“大”不复存在，“学”渐被“术”所取代，必然意味着大学的人文资源和人文精神严重流失。虽然直到
今日中国高等教育事实上仍是真正英才教育- 只有极少数青年才能入学，实行激烈的竞争和严格的能力主义的标准，但在内涵上却早已世俗化了。那种高贵的人文理想逐渐为实用主义、技术主义所取代，按统一规格成批量地培养标准件的大学于是越来越象是为人垢病的“教育工厂”. 由国家实行的高度集中统一的计划管理，统一的培养目标、教育模式直至统一的教材，抹煞了不同类的高等院校的区别- 大学与学的区别不再那么显著和重要，和学院相比，大学只不过意味着有一段模糊的历史和一个更为漂亮的校园。在这种行政管理中，学校之间的不同个性，特色和差异最终也消失殆尽。
八十年代以来教育改革，尽管认识到了上述的各种杂的开发中心，而首先是指大学作为社会的人才库和思想库所应承当和发挥的功能。大学应当致力于成为向公众开放的，资源共享、富有效率的学习中心、科研中心和创造性源泉，以及成为社会和社区的精神文化中心。这就是说，拆除了与社会隔离的藩蓠、涤除了经院气的大学，仍应保持它作为文化先驱具有超越性的精神之塔，仍应是一个具有高尚品质，生气盎然的“书香社会”.
◎理想的重建
在世纪之交的中国，重新焕发大学的精神
活力，以承当文化传承与创新、为未来中国培养英才的使命，除了逐渐理顺学校与政府的关系，恢复大学的自主性，使大学真正成为“面向社会办学的法人实体”，还有两个重要的方面。
更
新教育模式，实行通才教育。大学实行通才教育，是世界大学的通例，也是本世纪上半叶中国大学的传统。现代大学的通才教育，并非重申贵族教育、绅士教育的理想，而以培养现代社会的知识分子已任，以别于专门学院或社区学院以传授专门技能、事职业训练的目标。西方古典的博雅教育、自由教育在现代社会的转义、现代通才教育的精神，被认为是自由地去学、使人学而自由的教育。即使人博学多才，保持自主的心态，自由地思考和探索，能够在复杂的环境中安身立命，长期有效地工作。针对科学和人文两种文化分裂，以及日益专门化的学科壁垒，通才教育并不否定科学教育和专门教育，但它旨在学生提供“统一的知识”，和专业教育相比，它是指更为基础的和普遍的知识，从而是一种更为重要的知识。它不仅关心如何做事（to do ），同时关心如何做人、如何生活（to be ），以克服专门教育造成的精神世界的贫乏和人格的孱弱、分裂，而培养“统一的人格”. 在实际的操作中，作为教育理想的通识教育（liberal education ）主要是一种“通识教育”{general education}，通过一套精心组织的，以文理科基础知识为主的通艺课程或通识课程来实现；专业训练的任务则被放置到大学（研究生阶段或就业之后）。
如前所述，八十年代以来我国大学教育的改革，在拓宽专业口径、加强基础，重视综合性、灵活学制等方面，均有尝试，但并没有确定一个最终的目标模式。
这个目标模式就是通才教育。今天我们应当不再犹豫。在前些年的讨论中，反对通才教育的最重要的理由，因它是市场经济的产物，市场造成人的流动性增辊、职业变换加速，因而需要多种技能；而计划体制下的专门人才并无这种需要。那么今天这种需要已出现，毕业生缺乏竞争性，适应性和创造性的情况已引起全社会的重视。另一个反对理由是因为目前中国的大多数企业和单位不具备职业训练的能力，因此培养专才的任务不能放到大学生，只能在本科四年完成。我的回答是：如果不把这一任务转换出去，企业永远不会自动地获得职业培训的能力。真正的困难实际在于，作为一种整体性的变革，它将要改变我们已经习惯并实行四十多年的一整套教学制度、教学组织和教学管理，即专才教育的模式。
在另一个层面，恢复大学精神的改革，参照经济界的说法，是建立现代大学制度。
大学作为学术机械和教育机构，其管理行为与企业和行政机关的根本不同之外，是后者以仅力为中心，以效率为首要目标；而大学则是学者自我管理，以自由为基本价值的一种组织，因为自由是追求真理的前提条件。自19世纪洪堡创立柏林大学；奠定“学术自由”、“教学自由”、“学习自由”的原则，它便成为世纪大学的基本价值和基本准则。美国高等教育的“三A 原则”是学术自由（Academic Freedom）、学术自治（Academic Autonomy ）、学术中立（Academil Neutrality ）。学术自由是一个流动和发展的概念，在不同的历史阶段和具体的社会环境中，自有不同的规范和限度，但其维护学者自由地从事学术研究，免受非学术力量的干预，从而保持学术的丰富性（高水平和多样性）的基本精神，是清晰的和一贯的。它在实践中具有两个基本方面，即界定学校与政府的关系和建立由大学的学术内行组成的组织实行学术自治。后者是从中世纪大学形成的传统。
正象一个不以赢利为目标、经理（厂长）没有经营权的企业不是真正的企业一样，一个没有奠定学术自由的价值，教授不拥有学术权力的大学，不可能是现代意义上的大学，更遑论成为世界一流大学。这正是当前一批重点建设的大学与国外著名学府的最大差别所在，而并非在教育经费、仪器设备等“硬件”方面看似天壤之别的差距。有必要重视大学“软件”和教学“软件”的更新，它更多地制约和说明着学校的现代性- 在
教育现代化的尺度上， 二三十年代的北京大学也许更为接近现代大学的概念。
大学的制度创新，简而言之，就是将学校由行政型管理改为学术型管理，建立“教授治校”、“教授治学”的管理模式，建立以学术带头人为中心的教学和科研组织。与此同时，建立有社会力量参与的监督和评议机构。应当说，大学的这种组织形式和管理模式已经是相当成熟和定型的，虽然各国有各自的特点。我们所需要的，只是以更开放的心态去学习、借鉴吸收，加快与“国际惯例”的“接轨”.
[1] “北京大学
月刊发刊词”，《蔡元培选集》第67页。
[2] 《蔡元培全集》第三卷，第150 页。
[3] 《竺可祯日记》第二卷，第840 页，1945年5 月7 日。
[4] 《国立清华大学校刊》第341 期，1931年12月4 日。
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