陶行知生活教育理论的德育理论探析

　　陶行知生活教育理论博大精深，其中生活德育思想贯穿陶行知生活教育始终，是陶行知生活教育理论体系的重要组成部分。陶行知认为生活就是教育，好生活是好教育，坏生活是坏教育，主张“给生活以教育、用生活来教育、为生活而教育”。过道德的生活、做道德的人是陶行知生活德育的根本目标和最终价值追求。针对当前学校德育脱离学生、脱离实际、脱离生活的现象，本文试图以陶行知生活教育理论为指导，把陶行知“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合的基本原则具体运用到学校道德教育的实践,对学校德育如何构建有效的生活德育模式进行积极探索。

　　一、“生活即教育”从灌输德育到生成德育

　　“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，也是生活教育理论的本体论。陶行知认为教育与生活不可分。他说:“生活与教育是_个东西，不是两个东西。它们是一个现象的两个名称，好比一个人的小名与学名。”“是生活便是教育;不是生活便不是教育。”过什么生活便受什么教育。“好生活是好教育;坏生活是坏教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育。”W陶行知把生活教育界定为“以生活为中心之教育”、“是生活所原有，生活所自营,生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[2]他主张给生活以教育,用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。他说“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”]陶行知始终把生活作为教育的中心，认为教育与生活密不可分;教育必须在生活中进行，教育应该为人类生活服务。

　　当前学校德育面临的困境与挑战,在很大程度上可以说是“去生活化”所导致。德育内容经过教育者的“选择”和“过滤”越来越远离学生的曰常生活、脱离学生的生活经验。_些德育工作者往往把德育过程主要看作是学生获得道德认知的过程,一味地向学生灌输道德规范和道德守则,使本具有生活意蕴和生命活力的道德活动，蜕变为被动地对道德规范与道德守则的遵从。这种“去生活化”的学校德育,不能与学生实际生活有效的融通、渗透、互动,缺乏时代气息和生命活力,德育实效性差也就在所难免。陶行知认为，道德教育要为人类过积极的、健康的、向上的生活服务。德育只有植根于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的基础和旺盛的生命力。因此，学校德育在内容上要反映现实生活、在方法上要贴近现实生活、在目标上要引领现实生活，脱离生活的学校德育只能是一种毫无实际意义的空洞说教。正如俄罗斯教育家鲁宾斯坦曾经指出：“教育的主要方面怡怡在于，使人同生活发生千丝万缕的联系、从各个方面向他提出对他有重大意义的、富有吸引力的任务，因而被他看做自己的、必须亲自解决的任务。这比什么都重要，因为道德上的一切缺陷，_切越轨行为的主要源泉，都是因人们的精神空虚而造成，当他们对周围生活漠不关心、冷眼旁观的时候，他们对一切都会满不在乎。”因此，生活是德育出发的地方，也是德育最终要回归的地方。

　　“生活即教育”德育模式，是以生活为中心，德育内容来源于生活，德育实践在生活中展开，让学生道德品质的形成过程回归学生的实际生活。学生通过自身的道德生活实践和道德生活体验，理解道德规范、丰富道德情感、培养道德意志、养成道德行为习惯。回归生活世界的学校德育,让学生以内在体验的方式参与丰富、具体的德育活动，学生不再是消极、被动地接受道德知识灌输的客体,而是作为道德自我建构的主体，在教育者的引领下通过道德实践和道德生活，积极主动参与对自己的道德品质的塑造和建构,从而大大凸显了学生的主体性和品德的生成性。学生在曰常生活的交往过程，在现实生活的道德选择过程，在真实生活世界的实践、感悟和体验过程，都是学生道德的自主生成过程。将学生视为德育过程中的道德生成的主体，是“生活即教育”德育模式的内在要求。为此，学校德育应该更多地关注学生道德生活的需要，要把学生看成有血有肉的鲜活的生命个体,为学生参与丰富多彩的道德生活创造条件。要善于从身边发生的事寻找德育内容，要让学生在真实的社会生活中了解道德的价值、学会道德判断和道德选择。要通过引导学生对美好生活的追求，通过学生过积极的、向上的道德生活,理解道德内涵、领悟生活意义和生命的价值。

　　二、“社会即学校”：人封闭德育到开放德育

　　与“生活即教育”一脉相承,“社会即学校”是陶行知生活教育理论的又一个重要主张，被称为生活教育理论的领域论。陶行知认为，“自有人类以来,社会即是学校”这同“生活即是教育一样”。他说：这种学校是以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学。不运用社会的力量,便是无能的教育;不了解社会的需求，便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校，就自然而然地运用社会的力量，以应济社会的需求。”]在陶行知看来，放眼社会，凡是生活场所都是教育之场所，工厂、农村、店铺、家庭、戏台、茶馆、军营、庙宇等等，无—不可成为课堂。在社会这所“伟大的学校”里，人人可以作先生，人人可以作同学，人人可以作学生，“随手抓来都是活书，都是学问都是本领”。陶行知曾拿鸟笼来比喻传统学校，指出这类学校既狭小又与社会生活隔绝,“在学校与社会中间造了_道高墙”。“社会即学校”就是要拆除学校与社会之间的高墙，“要把学校里的一切伸张到大自然里去”，“要把笼子里的小鸟放到天空中去，使它能任意翱翔。”陶行知“社会即学校”的主张是为了克服学校教育脱离社会实际的弊端，实现学校教育与社会生活的彻底融通。

　　马克思说“人的本质并不是单个人的固有的抽象物，在现实性上，它是一切社会关系的总和。”社会性是人的本质属性。道德教育就是要培养符合社会要求、适应社会生活的“社会人”,应该为学生将来步入社会奠定基础。从一定意义上说，德育过程也是人的社会化过程。德育目标、德育内容、德育途径都是由一定社会历史条件决定的，离开现实的社会历史条件，德育不仅苍白无力，而且毫无意义。杜威曾经说过“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。™当前学校德育，由于教育者往往从主观愿望出发，自觉或不自觉地向学生封锁外在的部分真实信息，只把自认为“纯净的”、“安全的”信息灌输给学生。殊不知，在当今开放的信息时代，这种控制和封闭不仅不可能，而且会激发学生的逆反心理，导致学生对学校提出的德育内容信任度下降，从而造成学校德育功能的弱化。

　　陶行知“社会即学校”的主张要求学校德育走出象牙塔，从封闭的学校走向开放的社会，让学生在置身于广阔的社会实践中形成和发展品德。这在现代信息社会尤为重要，因为社会信息化使学校德育处于一个完全开放的社会环境中，学校的围墙越来越只具有形式的意义。学生知识的来源，经验的获得，观念的确立更多地来自于社会。社会上各种群体截然不同的利益观、价值观，人际关系的是与非、大众传播内容的善恶、美丑，不可避免地会对学生产生这样或那样的影响，学校无法把这些影响拒于门外。美国学者赫舍尔说“没有哪一个真正的难题是从纯粹的寻根究底中产生的。难题是处境的产物，它是在处境艰难、理智困窘的时刻产生的，是在经历到不安、矛盾、冲突时产生的”。[9]可见，只要发生在学生周围、学生可感知的一切社会现象都是德育元素，都具有德育价值。学校德育只有回到现实社会、回归真实的社会生活，才能实现德育的最原本意义的目标。社会是道德的熔炉，社会的开放性决定了德育的开放性，“整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所”。按照“社会即学校”的要求，实现学校德育由封闭走向开放，_要正确引导学生接触社会、了解社会、感受社会、认识社会,通过对社会道德热点事件、热点问题的分析、判断，不断增强学生辨别是非、善恶、美丑的能力;二要努力构建学校、家庭和社会三位一体的德育体系，形成统_的德育合力，要动员全社会的力量，重视、关心和支持学校德育工作;三要加强德育基地建设,优化社会环境，通过弘扬社会正气、振奋民族精神，为学校德育营造一个奋发向上的精神氛围;四要注重对学生曰常生活的道德引导，充分发挥曰常生活对学生的道德教育功能。

　　三、“教学做合一”从知性德育到践行德育、教学做合一”是陶行知生活教育理论的方法论。陶行知说“教、学、做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”他主张“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”“比如种田这件事是要在田里做的,便须在田里学，在田里教。游泳也是如此。游泳是在水里做的事,便须在水里学，在水里教。”™陶行知认为道德是生活中的道德，必须在生活实践中学习，要让学生在具体的生活境遇中接受道德教育“我们道德上的发展，全靠着遇了困难问题的时候，有自己解决的机会，解决了一个问题就长进了一层判断的经验,问题自己解决得愈多，则经验愈丰富。”陶行知“教学做合一”思想突出以“做”为中心,强调理论与实践相结合，在德育方法上体现了知行合_的辩证统一。

　　道德在本质上是实践的，道德教育是在道德认知基础上付诸实践的过程。当前,学校德育或多或少的存在知性德育倾向，即把德育看作是一种道德知识的传授过程。它一味的注重道德知识的传授和道德思维能力的训练，忽视道德情感的培养和道德行为的践履。这种道德教育方式是造成受教育者知而不行、言行不_、德育实效性低的重要原因。

　　我国哲学界著名学者张岱年先生认为“道德应包含两层含义：_层是行为准则，_层是这些准则在实际行动上的体现。一个有道德的人，必须理解行为所应遵循的准则，这是‘知’的方面;更必须在生活上遵循这准则而行动，这是‘行’的方面。必须具备两个方面，才可以称为是有道德的人”因此，道德教育不同于知识教育，它离不开主体自身的躬行践履。其中，生活实践是学生道德教育的重要基础,缺少生活实践环节的德育是不完整的德育。正如亚里士多德所说:“我们由于从事建筑而变为建筑师，由于奏竖琴而变为竖琴演奏者。同样，由于实行公正而变为公正的人,由于实行节制和勇敢而变为节制的、勇敢的人。”从根本意义上说，德育的最终目的不是向学生传授道德知识,而是引导学生过道德的生活，做道德的人。德育过程中贯彻“教学做合的原则，必须让学生深入生活实践,让学生在生活中教育、在教育中生活。学生在现实生活过程中通过道德生活体验，不断提高对道德的认识、理解和感悟能力。这种来自学生亲身生活实践的道德认识和道德感悟，是最真实、最深刻的，它比任何_种道德知识的传授都要丰富得多、鲜活得多,从而最易为学生所接受。因此，德育过程中坚持“教学做合一”是对以传授道德知识和灌输道德规范为主的知性德育的超越,是由知性德育向践行德育的转变。