论我国农村教师培训系统的重建

农村教师培训系统是农村教师队伍建设的一个重要组成部分，它是促进教师专业发展的一个重要外在支持系统，因此它是当前我国农村教师队伍建设中的一个重大议题，学术界给予其特别关注已经成为一种学术责任。当然我们在思考这个议题的时候，首先需要厘清与此议题相关的若干概念，如教师队伍建设、教师培训体系，我们需要建立讨论相关的学理框架。在本文看来，教师队伍建设是一个政策话语，它的内涵所指主要在“教师队伍”，从目前主流政策话语来看，“师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质的教师专业化队伍”是政府要致力于的建设目标，这些政策话语能否在学理上可以解释成为我们理解教师队伍建设的一个基础，事实上，“师德高尚”、“结构合理”、“专业化”等话语在学理上是可以与政策话语同构意义的，但“业务精湛”、“充满活力”似乎没有那么容易进行意义同构，关键还在于这些概念是否能够涵盖“教师队伍建设”的整体意义。由于“教师队伍建设”与教师地位、身份、社会管理、学校管理、人力资源管理等紧密联系，因此教师的地位和身份、教师收入(工资、津贴、奖励、补贴)、教师权益(福利、医疗保险、住房、休假)、教师培养、教师资格、教师编制、教师岗位配置、教师聘用(招聘、聘任)、教师职称(晋升、评价)、教师培训、教师流动(补充、保留、交流、退出)、教师荣誉等都应该是教师队伍建设的内涵，显然教师队伍建设是一个庞大的系统，在这里，主要思考教师队伍建设中的“教师培训”议题，教师培训既是政策议题，又是学术专业议题，它涉及教师专业发展的重要外在支持系统，为此我们需要给予特别关注，尤其是农村教师培训。在农村教师培训这个议题下，我们需要讨论的问题是，当前农村教师培训存在哪些难题？如何重建农村教师培训系统？更深层次的问题是，在重建农村教师培训系统中，由谁来培训？在哪里培训？培训什么？如何培训？因此涉及如何重建农村教师培训的国家体系和地方体系？如何重建农村教师的培训模式？如何重建农村教师培训机制？为了落实规划纲要，如何培训HIDD方法①？如何培养农村教师领导？本文将对这些问题进行讨论。
    在讨论这些问题之前，需要对农村教师和系统进行概念界定。本文所理解的农村教师是指乡镇学校中的教师，所谓系统是由体系、模式、制度、机制构成的一个相互联系的整体。
    一、当前我国农村教师培训系统中存在的问题
    由于农村教师所赖以存在的乡镇以下的农村学校类型多种多样，因此它们的培训系统存在的难题也很不同。多类型的农村学校可以有山区、库湖区学校，而山区、库湖区有边远、贫穷地区学校，还有少数民族山区、库湖区、边远区、贫穷区学校，这些不同农村地区的教师的培训存在的难题表现就很不同。同时，农村教师群体特征也不同，从总体上看，农村教师普遍年龄偏大、男性教师偏多、学科教师结构不合理，短缺学科教师偏多，转正的民办教师、代课教师占整体教师比例大，因此针对农村学校的教师的类型群体，我们再来讨论在培训体系、培训模式、培训制度和培训机制上所存在的问题。
    1.农村教师培训体系存在的问题
    传统农村教师培训体系是由省－区－县三级构成的，而省教育学院、地区教育学院和县进修学校构成了教师培训的单一体系，省教育学院提供农村教师，尤其是中学教师的学历提升服务，以及省级农村骨干教师的培训，因此真正的农村教师全员培训是由地区教育学院和进修学校开展的。这种层级化的农村教师培训体系不是面对所有农村教师，实际上是一种不公平的教师培训体系，并且随着教师学历水平不断提高，高学历的新教师不断补充到农村学校，地区教育学院和进修学校越来越无法满足教师的培训需求，以及地区教育学院和进修学校的教师大部分是从中小学校努力工作了多年后调入的，在教师培训体系中也没有完全为这支队伍提供培训的机构，导致他们夹在理论和实践的空心层，出现了知识老化、能力不足、培训模式单一，培训内容功利化、应试化等问题，从而导致农村教师培训的无效性现象突出。另外，农村中小学实行一费制，乡镇教育组撤销，使原有的乡镇教师培训网络不复存在，更重要的是，城市反哺农村的渠道没有建立起来，因此广大农村教师无法享受城市先进教育理念，无法共享城市教师专业文化的机会。为此，重建农村教师培训体系已经成为最为迫切的任务。
    2.农村教师培训模式存在的问题
    教师培训模式是保障教师培训质量的关键环节，它是根据教师培训需求而提出来的培训项目设计、实施、管理和评价的一个总称，它也是基于教师培训的需求而开展具体培训方法、途径、方式。它是教师培训体系是否有效的一个保障。从当前农村教师培训的状况来看，培训模式存在的问题也不少。首先农村教师培训项目设计没有做到培训的普遍性和农村教师专业发展的特殊性相结合的要求。任何教师培训都有其内在的规定性、普遍性甚至规律性，但农村教师由于其面对的学生背景、教学环境、教学条件(资源)和自身的专业发展水平等的差异而需要适合于、满足于他们的培训项目，因此需要特殊性、个性化、在地化的农村教师培训模式。比如，农村教师如何在复式教学中利用农村特有的教学环境资源发展学生的认知能力？这就需要提高农村教师利用农村特有的教学环境资源发展学生的认知能力的教学能力，那么这种能力谁来培训？是农村教师自我提升还是可以培训的？这就涉及教师培训的特殊模式，问题是当前的农村教师培训模式根本无法满足这种能力提升的需要。总之，没有适合于农村教师专业发展需要的特殊的、个性化和在地化的培训模式是今天农村教师培训模式存在的最大问题。
    3.农村教师培训制度存在的问题
    农村教师培训制度存在的问题主要表现在以下几个方面：一是没有建立教师培训的学科制度。其实，这是一个与教师教育不是学术学科联系在一起的问题。长期以来，人们把教师培训视为纯事务性工作，没有把它视为学术范畴的专业活动，因此教师培训始终在工具性、操作性、实用性、功利性层面开展事务活动，并且不是基于学术研究的专业活动，教师进修学校、地区教育学院、省教育学院② 的教师培训始终没有纳入学术范畴，直接原因在于教师培训的学术学科制度没有建立起来 。由于教师培训没有学科制度，在高等院校中，即便在教师学院也没有相应的学术地位，甚至在教育学科里也没有教师培训的学术方向，从而导致教师培训的人员始终没有学科依托，使他们在高等院校里处在一种职称与专业方向不一致的尴尬境地。这些问题的存在显然会严重影响到农村教师培训。为此，需要从制度设计上解决教师培训的问题。
    二是没有建立教师培训的专业化管理制度。教师培训行政管理化是我国长期以来教师培训的主要特征，这种行政管理化模式主要是计划经济时代的产物，它的功能在于自上而下的教师培训政策的执行，因此缺乏专业化培训管理人员、专业化培训项目设计、专业化培训团队等制度。而教师培训政策也是没有制度规约的政策，不是基于教师培训法律和法规、教师培训专业标准制定的政策，同时也没有建立教师培训机构资质标准、教师培训课程标准、教师培训质量评估标准等制度，即便在中小学和幼儿园盛行着校本培训活动，也没有相应的制度去规范，从而使教师培训模式无法满足教师培训的高质量需求，同样也无法满足农村教师对高质量培训的需求。
    4.农村教师培训机制存在的问题
    农村教师培训机制是一个复杂的管理议题，学术界也对此进行了广泛的讨论，之所以导致农村教师培训的诸多问题，其重要原因是农村教师培训的机制出了问题。如没有建立起农村教师分享优质资源共享机制，典型的城乡二元社会结构也决定了城乡学校的二元结构，从而影响到城乡教师培训的二元结构，城市学校优质资源丰富，而农村学校资源相对贫乏，尤其在优质教师人力资源上更是缺乏，但在长期的农村教师培训机制建立上并没有利用城市学校优质资源来为农村学校教师培训服务，送教下乡只是个体教师的行为。
    在农村教师培训机制上最大的问题应该是培训经费分摊机制。虽然“国培计划”在农村教师骨干培训、农村教师顶岗实习、农村教师远程培训等项目上已经为农村教师培训建立有效的专项经费投入机制，但农村教师培训经费短缺是一个不争的事实，而没有一种完善的农村教师培训资源配置机制是导致农村教师培训经费短缺的一个重要原因，关键是没有建立起一个有效的农村教师培训经费的分摊机制。
    另外，在农村教师培训的多方合作机制、多主体的质量评估机制等方面的机制都还没有建立起来。
    二、重建农村教师培训体系
    针对以上讨论的农村教师培训存在的问题，接下来我们再来探讨农村教师培训的体系、模式、制度和机制。从重建农村教师培训体系来看：
    1.重建高等师范院校的教师培训体系，成立教师培训专业学院，建立教师培训的高等教育化或大学化体系
    高等院校参与教师培训，包括农村教师培训已经成为我国教师培训的主流，尤其是高等师范院校已经把教师培训作为一个为基础教育服务的主要任务，但高等师范院校在走向综合化的办学道路上逐渐形成了专业学院的治理结构，因此需要对依附于政府管理的中小学教师继续教育学院、中小学教师继续教育中心进行重建，重建的方向是重点成立国家一地方二级教师培训专业学院，与高等师范院校体系一致的教师培训体系，这也是教师培训专业化的需求。
    在成立教师培训专业学院的同时还需要建立教师培训专业学院的网络关系，形成相对独立又相互专业支持的新的教师培训体系。国家级教师培训专业学院建立在教育部六所重点师范大学和每省一所重点师范大学，在师范大学内把教师培训从继续教育学院剥离，由大学教育学院或教育学部成立教师培训专业学院，而地方级教师培训专业学院可以在师范院校的教育学院内。
    总之，要通过建立教师培训专业学院，依托于高等院校形成一个大学化或高等教育化的教师培训国家体系。
    2.重建地区教育学院和区县教师进修学校体系，建立教育大学或教师学院
    我国地方教师培训体系主要由地区教育学院和区县教师进修学校构成，正如上文讨论的，这些教师培训机构在教师学历提升、快速的教育变革现实和自身培训能力不足等背景下已经处在重重的危机当中，提升这些机构的教师培训能力已经成为解决危机的重要条件，而唯一的出路在于对这些机构进行彻底改造，或者重建，其主要方向是把它们提升到大学或学院水平。在有条件的地区，把地区教育学院合并到地方大学，成立教师培训专业学院。我们可以借鉴日本战后建立教育大学模式，在有综合性大学的地区把师范院校并入成立教育学部，而在没有大学的地区把师范学校建设成教育大学。对于我国农村教师培训而言，重建我国教师培训体系的重点在于重建地区教育学院和教师进修学校。地区教育学院和区县教师进修学校是培训义务教育阶段或基础教育阶段教师的主要机构，鉴于它们在农村教师培训中具有不可替代的作用，应该建立以地区教育大学或教师学院为中心，在区县分别建立教育大学，把进修学校的校名改为“教育大学或教师学院”(Educational University/College)③，进修学校是计划经济时代的产物，从专业的角度，应该以教育大学或教师学院来替代使教师培训体现专业化水平。通过建立区县教育大学或教师学院以提升其办学实力，使我国的教师培训达到大学水平，无论在哪一个区县都有一个大学水平的教师培训专门机构，这是教育强国的标志，也便于更高部门的管理。
    3.建立为农村教师送培下乡体系
    在重建教师培训体系建立教师培训专业学院的基础上需要解决这些专业学院如何为农村教师提供培训服务的问题，除了前面谈到的教师培训体系存在的问题之外，农村教师自身培训还存在着若干矛盾，这些矛盾表现在：(1)教师个人收入与学历提高和培训的高成本之间的矛盾［学历提升成本、职称晋升培训成本、基本技能(外语和计算机)培训成本、继续教育学分培训成本］；(2)学历所学和培训内容与教学工作需求之间不匹配的矛盾；(3)培训时间和教学工作时间冲突的矛盾；(4)教师编制紧缺与选派培训教师不足之间的矛盾；(5)教师培训高质量需求与区县进修学校培训力量薄弱之间的矛盾。由这五个矛盾而导致的后果是，农村教师对自身人力资本投资的成本要比城市教师大得多，如农村教师参加学历教育费用，无论是大专还是本科学习都需要相当大的支出，即使参加区县教师培训或者“国培计划”都将投入大量时间和精力，同时由于学历教育、各种培训与教学实际工作脱节，对教学能力的提高帮助不大，导致农村教师对培训兴趣不大，更由 于农村学校教师编制紧缺，参加培训教师调配困难。因此这五个矛盾不解决，农村教师培训质量和效益无法得到根本转变，因此必须重建针对农村教师培训的独特体系，我们把这种体系称为教师培训专业学院的送培下乡体系，建立所有重建后的教师培训专业学院都能够送培下乡的体系。在这个体系中，高等师范院校的教师培训专业学院如何能够有效地送培下乡是最需要讨论的一个问题，一方面高等师范院校的教师培训专业学院的培训者不可能无条件地送培下乡，另一方面农村最需要高等师范院校的送培下乡。这是一个矛盾，为此，本文提出国家需要变革教育科学规划的价值取向，确立教育科学规划的公平观念，这种观念并不是由农村教师来申报规划课题，而是在规划课题中应当强调教育科学研究的行动趋向，至少可以在规划课题的立项的要求中明确规定，申报项目应当有农村教师培训的行动方案，或者至少有农村学校的研究基地，并且把研究的重心转移到农村教师培训上来，从而使教育科学规划课题实现高等师范院校的教师可以有规划课题，同时也能为农村教师培训提供服务的双重价值，从而实现真正的教育科学规划的公平观念。
    4.建立农村教师双向校本培训体系
    长期以来，教师培训的体系是以逐级培训各级骨干教师和学科带头人为重心，省市级培训机构主要培训市级骨干与学科带头人，区县培训机构主要培训区县级骨干教师，尽管国家规定教师年度继续教育学时和学分，培训机构也开展了全员教师培训，但效果不显著，为此应在教师培训体系中建立农村教师双向校本培训体系。自从“校本”概念在基础教育领域使用以来，有关校本教研、校本研究、校本培训等观念得到了广泛的实践，而校本培训和校本教研成为农村教师培训的一种有效的体系，尤其是通过基于农村学校的乡镇中心校体制的区域性校际间联动式的校本培训和校本教研活动十分活跃。提倡农村学校的校本培训以提高农村教师的素质的观点也常见诸于学术期刊，认为实施校本培训是构建农村教师终身教育体系的需要。例如，湖北省十堰市的“学习－岗练－考证－分层”、“分层－研训－师导－定向”、“定向－专修－独创－发展”的“三型十环”校本培训模式，探索了农村教师培训的模式。本文认为，校本教研和校本培训对于提高农村教师的专业发展水平显然是有效的，但如何引进更优质的农村教师培训智力资源是促进农村教师专业发展水平的一条途径，因为农村学校自身开展校本培训的力量和水平在现阶段还是有限的，为此可以建立农村教师双向校本培训体系，也就是城市学校对农村学校教师的对口培训和农村教师进城驻校培训④，形成农村教师享受优质教师培训资源的格局。
    另外，在农村教师培训体系的重建过程中还需要重建农村教师远程培训体系，电视大学、教育电视台、计算机网络、教师研修网、教师继续教育网等构成一个虚拟的农村教师远程培训体系。事实上，现阶段这个体系是农村教师培训的主力军。同时还需要引导和支持NGO的农村教师培训项目体系，这些项目已经在农村教师培训上做了很好的尝试，作为教育管理部门通过建立标准要给予监督、支持和引导。
    总之，重建农村教师培训体系必须体现每位教师都有接受优质培训权利的教育公平观。在现阶段，作为一种补偿，对弱势教师群体采取特殊的倾斜性培训政策，为大多数农村教师的专业发展提供支持是教育公平的重要体现。⑤
    三、重建农村教师培训模式
    农村教师培训模式往往采取规模化培训，尽管这种培训发挥了积极作用，但采用的方式往往是网络、光盘、大报告、资料与自学，或者“以会代培”、“以赛代培”。为此，需要重建农村教师培训模式，但又与重建教师培养模式⑥ 不同，它主要通过基于教师不同发展阶段、不同角色、不同特色的不同需求的农村教师培训项目的设计，在项目设计中对农村教师培训实施过程中的培训方式、方法进行重建，从而构成农村教师培训的模式重建。
    1.观念转变的教师培训模式
    “农村教师的教育教学观念陈旧”是一个普遍的共识，之所以会有这种共识，原因是多方面的，如农村教师的年龄偏大、老化，学历偏低，大部分都在40岁以上，并且主要以中师学历为主，其主动学习的积极性也不高，自主学习的条件也不具备，尤其在复式教学模式下，农村教师繁重的工作量致使其无法有时间更新观念；同时，农村学校有编不补充，接受过现代教育教学观念的新教师进不去，还有一部分代课教师，尤其小学代课教师比率更大，但长期以来没有为更新农村教师观念提供培训才是问题的症结。关键的问题在于农村教师观念陈旧的表现，他们对教学本质理解的偏颇，仅仅理解为传授知识，而知识就是教材内容和教学大纲。而地区教育学院、区县教师进修学校的农村教师培训内容也没有在观念更新上有所作为，为此需要重建农村教师教育教学观念转变的培训模式，要根据农村教师的认知特点，在旧观念被新观念取代的条件下，把新观念转化成行为的内在规律进行培训模式的重建。
    2.学科能力提升的农村教师培训模式
    无论何种培训，教师的学科能力提升是教师培训的终极目标之一。学科能力是学科培训的一部分，通常一个教师在学科上应该具备学科知识和学科能力，学科知识可以通过阅读获得，只要教师有足够的阅读时间，可以满足其学科知识的发展，但教师的学科能力，如语文能力、数学能力、科学能力等，是需要培训而得到提升的，为此在教师培训项目设计中必须解决如何提高教师的学科能力的问题，但在实际的教师培训项目中，又忽视学科能力的培训，为此需要基于学科能力提升的教师培训模式。这对于农村教师更具有迫切性，因为农村教师普遍被认为学科知识相对较弱，更不用说学科能力了。
    3.专业能力提升的农村教师培训模式
    教师培训中教师专业的培训是比较普遍的，教师专业培训的内容包括专业知识、专业能力和专业伦理，这是教师专业发展的三要素。对于农村教师而言，鉴于其群体的特殊性，需要设计农村教师专业能力提升的培训模式，更重要的是，要以培训来引导、辅导、激励农村教师阅读，阅读应该成为教师的生活方式，通过阅读提高农村教师的专业自主性，当然阅读应该以儿童发展为中心，也就是在选择阅读材料的时候首先选择与儿童整体发展或全面发展的领域，如认知能力发展、 公民－道德能力发展、社会性能力发展、健康能力发展和审美能力发展的阅读，使教师能够在课堂具有儿童的整体发展观。
    4.实践情境体验的农村教师培训模式
    在教师培训项目设计中，教师知识、教师能力的培训往往可能在培训现场通过不同方式和方法来开展，但最终还是停留在观念的接受层面，如何通过培训能真正提高教师的能力还需要实践情境的体验。针对教师教研活动中的“五课”，“五课”是一种能力，那么在农村教师培训中需要设计通过实践在情境体验中去获得这种能力的提升的培训项目。为此，需要设计实践情境体验的农村教师培训模式。
    5.资源课堂共享(校本教研能力提升)的农村教师培训模式
    在现有的教师培训过程中，专家、学者、中小学名师分别以不同的培训方式和方法在课堂中运用，而鲜见大学专家和中小学名师在同一课堂共享资源的培训方式和方法。在教师培训中最需要解决的问题是理论和实践的关系，也是一个世界性难题，如果在培训过程中大学专家、学者与中小学名师同建课堂意义，那么对于教师专业发展水平的提升可以起到很好的效果。为此也可以尝试摸索新的农村教师培训模式。
    6.农村教师领导培训模式
    教师专业身份的制度层级化的教师专业发展模式是我国主流教师专业发展模式，合格教师、(校级、区县级、市级、省级)骨干教师、(校级、区县级、市级、省级)学科带头人、特级教师、名师构成了制度化的教师专业发展层级模式，但不管何种层级，他们都可以理解为教师领导，教师领导是当前国际教师教育学术界十分关注的一个议题。对于农村教师队伍而言，需要形成一支教师领导队伍，来带动整个农村教师队伍的发展方向，为此需要建立农村教师领导培训模式。
    7.基于问题的HIDD法培训模式
    前述过，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确提出的四种方法对于改进中国课堂教学，提升课堂教学质量具有非凡的作用，但真正以这四种方法为核心内容的培训模式却没有。要设计教师能够运用这四种方法的培训项目，首先必须解决或设计培训四种方法的方法，因此要设计基于问题(P－Q)⑦ 的HIDD培训方法，使教师在培训过程中接受四种方法的现场体验。⑧
    四、重建农村教师培训制度
    教师培训制度是实施教师培训的行为规则、规范或准则，因此涵盖从教师培训机构资质规定、专业准入、专业标准，到教师培训相关法律、法规以及教师培训过程中的相关制度。
    由于农村教师培训是一个特殊的领域，为此政府需要重建针对农村教师培训的制度，也就是需要制定农村教师培训的法律，如《农村教师培训法》，可以制定农村教师培训的条例；如《农村教师培训条例》，从规则、规范、标准等方面建立农村教师培训的制度。在这里，我们提供一个国家个案来说明建立教师培训制度的必要性。
    进入到新世纪以来，以教育发达自居的美国联邦政府为了农村教师颁布了若干农村教师保障的法案，如2001年在美国联邦教育部颁布的《不让一个孩子掉队法》(NCLBA)的法案创建了“农村教育成就项目(the Rural Education Achievement Program)”，致力于资助那些有着高度需求的农村地区，即那些在人力资源等各项资源上极度贫乏的或者常规的各项资助仍然不足以满足它们需求的农村地区。这个项目虽然主要不是针对农村教师的，但其资助金的最大使用比例还是用在了美国农村教师的培训与专业发展上。2003年美国国会通过了由参议院印第安人事务委员会提议的《2003年农村教师住房法案》(Rural Teacher Housing Act of 2003)，该法案主要针对那些人口不少于100万的农村地区、土著人口较为集中的农村地区和阿拉斯加土著儿童较为集中的农村地区，为在这些农村地区公立中小学工作的教师和工作人员(如图书馆工作人员、职业指导人员、服务人员、管理人员等)提供住房方面的保障。在该法案的基础上，联邦政府又分别于2004年和2005年颁了《2004年农村教师住房法案》和《2005年农村教师住房法案》。2005年美国国会通过由参议院卫生、教育、劳工与养老委员会提议的《2005年农村教师保留法案》，于2006年开始实施，法案规定给那些已经在农村学区工作或在该法案颁布之后愿意去农村学区工作的农村教师提供额外奖金，以此法案为依据的项目实施了3年。2007年美国联邦劳工部投资了0.03亿美元，拨给西部州长大学(Western Governors University)和美国教育学院协会(AACTE)，让它们合作负责美国农村教师的培训工作，并致力于打造一个全美通用的农村教师发展模式，2007年伊始，该项目为美国农村地区培训了一千余名符合联邦政府资格要求的数学和科学教师。
    通过上面的个案，我们没有理由不为农村教师培训提供针对性的法律、法规、条例、规定等制度。为此，需要重建教师培训的制度，在具体的教师培训制度重建方面，我们可以建立教师培训机构资质制度、建立教师培训团队制度、建立教师培训者制度等。
    在这里，笔者再次强调，建立教师教育学科制度要把教师培训纳入教师教育学科制度内。在高等院校建立教师教育学科制度，从学位、课程、职称评定、学术期刊和学术研究会⑨ 等方面进行教师教育学科制度建设，把教师培训纳入到教师教育学科建设的一个不可或缺的重要组成，使教师培训建立在深厚的学术基础之上，建立教师培训的知识体系，尤其是建立教师培训项目的研发制度，以满足教师培训的多样化的需求。
    五、重建农村教师培训机制
    机制是体系、模式、制度的保障，重建农村教师培训机制是农村教师培训体系、培训模式和培训制度的重要条件，尤其要重建农村教师培训的组织管理机制、保障激励机制和督导评估机制，在农村教师培训的组织管理机制重建中，资源配置机制、评价评估机制、组织合作机制等是重建中的重点。
    1.农村教师培训的资源配置机制的重建
    资源配置机制是重建农村教师培训系统的一个重要构成，它是农村教师培训体系能否有效运行，农村教师培训模式能否有效执行，农村教师培训制度是否能够有效落实的前提和条件。所谓机制是由一个系统中，各元素之间的相互作用的过程和功能，因此，农村教师培训的资源配置机制是在教师资源配置系统中，人力资源、财政资源、物质资源等元素之间的相互作用的过程和功能；如果我们把机制理解为制度加方法或者制度化了的方法，那么农村教师培训资源配置机制是农村教师培训资源配 置的制度化了的方法。对于农村教师培训而言，人力资源涉及农村教师培训者、农村教师培训管理者、农村教师培训团队、农村教师培训志愿者、农村教师培训评估者等配置，尤其是农村教师培训者配置，包括大学教师、城市中小学校的名师、教研员，以及地区教育学院、区县教师进修学校的教师。财政资源配置是资源配置中的最关键因素，农村教师培训体系、模式和制度之所没有能够得到有效运转，其最大的障碍在于财政资源配置，也就是教师培训经费严重不足，从农村教师培训普遍存在的困难来看，经费不足是因为区县财政困难导致的，因此各级政府需要协调建立农村教师培训的财政资源配置机制，通过建立教师培训专业学院或教育大学，形成中央或省级政府的直辖管理制度，建立中央政府主导、省级政府配套的多元化资源配置机制，而不是仅仅通过“国培计划”方式来进行配套。至于物质资源配置，主要是能够满足远程教师培训需要的物质资源配置，因为电教及远程教育设备匮乏、教学软件数量少、质量不高，教育信息化通道不畅等问题是农村教师远程培训中普遍存在的困境，为此需要在农村教师专业化的物质现代化的基础上实现资源配置的现代化。
    2.农村教师培训的评价评估机制重建
    农村教师培训的评价评估机制重建对于保障培训质量具有十分重要的作用。需要重建针对农村教师培训体系的不同层面的评价评估机制。要对不同教师培训体系中的培训机构进行分类指导和评估评价，要形成不同教师专业发展水平的培训项目的评价评估机制，要对教师培训主体，教师学员、培训者、培训管理者等不同角色进行评价评估。总之，完善的农村教师培训评价评估机制是农村教师培训系统的重要组成部分。
    3.组织合作机制
    为了能够有效地建立为农村教师送培下乡的体系和农村教师双向校本培训体系，必须建立基于统筹城乡发展、城乡校际合作和教师交流基础上的农村教师的组织合作机制。为了能够有效地送培下乡，需要不同部门之间的有效合作，要建立不同部门之间的合作机制。为了农村教师能够在双向校本培训体系中享受到城市学校的优质资源，需要建立类似于美国20世纪80年代兴起的教师专业发展的合作机制。
    无论是农村教师培训体系的重建，还是农村教师培训模式的重建，抑或是农村教师培训的制度和机制重建，如果没有农村教师专业发展的物质现代化都将成为一句空话。农村教师专业发展的物质现代化首先要提高农村教师的地位和身份，尤其是提高农村教师收入并达到城市教师一样的工资和津贴水平，同时给予农村教师以奖励和补贴，使农村教师的收入达到现代化水平；其次保障农村教师权益，使他们同样享受国家现代化带来的物质现代化，包括农村教师的福利、医疗保险、住房补贴、休假；再者实现教师编制、教师岗位配置、教师聘用(招聘、聘任)、教师职称(晋升、评价)的管理现代化，使农村教师享受现代化技术环境，明亮洁净的现代化教室，包括教学设施和教学环境，享有与城市学校一样的现代化体育设施，从而保障农村教师在补充、保留、交流、退出等方面实现现代化水平。现代化是社会发展的一种必然趋势，但在现代化的诸领域，思想和制度现代化一定是在物质现代化实现以后才有效的，对于农村教师培训而言，农村教师专业发展的物质现代化是基础，只有农村教师专业化发展的物质现代化才会提出教师专业发展的思想和制度现代化的要求，仅靠荣誉或精神上的认同途径是无法调动农村教师专业发展的积极性的，更无法形成教师专业发展的文化生态环境，也就是农村教师专业发展的认同和价值、合作和分享以及有效的激励评价。
    ［收稿日期］2011－10－25
    注释：
    ① HIDD是启发式、探究式、讨论式和对话式(参与式)的四个英文单词的第一字母的组合。令人兴趣的是，作为一个国家规划纲要，特别提出要“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。”这与宏大叙事的国家纲要很不同。问题是为什么会提出这样的要求？由谁最终落实这个要求？如何落实这个要求？这是教师培训应当回答的问题。
    ② 大部分的省级教育学院摆脱不了被高等院校合并或改名的命运，是因为省级教育学院在面对着高质量教师培训需求下没有学术支撑，而一旦改名为高等院校便可以进入到大学的学科制度建设规划中，从而可以获得相应的学科建设资源。因此可以预期的是，如果仅存的教育学院和进修学校没有学术基础，其命运同样可以预期。
    ③ 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》改革了教师的职称制度，我们注意到，在中小幼将有“教授级”职称，如果以此衡量中小幼教师，显然会提出教师的学术水平是否达到“教授级”水平的问题，这是需要讨论的。在本文看来，既然以“教授级”来衡量，那么教师的学术水平显然应该有所体现。为了能够提升教师的学术水平，如果教师培训机构没有达到高于“教授级”水平，那么这种职称制度将会遇到很大挑战，或者说这种职称制度对现在的教师进修学校或教育学院提出了挑战。
    ④ 北京市的“农村教师研修工作站”是一种典型的农村教师进城驻校培训模式。
    ⑤ 方中雄，白永潇. 对农村教师进行大规模有效培训的思考与实践[J].中小学管理，2008, (2): 11.
    ⑥ 教师培养模式可以基于学位和学历建立“时间模式”，如“4＋X”、“4＋2”、“4＋3”、“2＋2”、“3＋1”等。
    ⑦ P－Q是指英文单词problem和question，虽然都可以翻译成中文的“问题”，但从语境上，这两个单词的含义很不相同，而且决定了问题的取向，一个基本观点是，人类就是在“P－Q模式”上获得发展的。这里之所以提出“基于问题”，是因为这四种方法如果没有问题就无法开展，因此培养教师的问题意识和培训教师的问题建构能力就显得特别重要。
    ⑧ 很有趣的现象是，培训内容的专题讲座是“对话法”，但讲座者在培训中使用讲授法，而不用“对话法”，所谓“纸上谈兵”，这是普遍的现象，当然讲授法也能起到一定的培训效果，但在培训现场能够使受训教师亲身体验到这种教学方法的使用，效果一定会更好。
    ⑨ 针对教师教育的学术协会，需要在高等师范教育理事会和教师教育学会的基础上增强教师教育的学术取向，而不仅仅是一个师范院校校长的工作汇报和教师培训事务的汇报的协会或学会，为此迫切需要建立教师教育学科，改变学术会议的工作汇报会局面。
 

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