教学技能训练学生自我评价体系建构初探

教学技能训练是教师教育的重要环节，其效果的好坏直接关系到所培养的教师是否具备合格的教师素养。“教学技能是师范生教师素养中最基本、最重要的技能，是教师教育师范性和示范性的具体体现。”[1]教学技能训练中的学生自我评价是指学生对自己在教学技能训练过程中表现出来的思想、动机、行为和个性的自我评价，也包括学生（同班或跨年级）之间相互评价。
　　“基础教育课程改革在我国已经全面展开……培养使命的高师院校对此却反应冷淡”。[2]并且，许多涉及教师教育的高校在进行教学技能训练的过程中，普遍偏重于教师评价，通过教师对学生在教学技能训练中所表现出的行为、情感、态度倾向进行评价，以促进学生教学技能的提升。知识的形成是个体在社会互动的过程中,将外在的社会互动结构内化为个人的认知结构。互动的层次越深、范围越广、开放程度越大、互动模式越积极，个体吸纳新经验、新知识的效果就越好。[3]以教师为主体的评价模式忽视了学生自我评价的地位和作用，学生作为学习的主体，在教学技能训练中的主体地位应该得到充分关注。
　　1.学生自我评价体系建构的依据
　　1.1教育改革的需要
　　当前的教育改革，无论是在中小学还是在高校，教学改革都是重要环节，改革的重点就是确立学生的主体地位，承认学生在教学中的价值及意义，把学生作为课程的重要资源，让学生真正参与到教学中来，充分调动学生的主动性和积极性，提高学生学习的效果和效率。大理学院正在进行的课程与教学改革也提出了培养应用型高层次人才，服务边疆、地方经济社会发展的办学理念。应用型高层次人才的培养离不开技能训练的开展，作为教师教育专业，教学技能训练要得到良好的效果，就必须重视学生自我评价体系的作用。改革开放三十年来语文课程性质界定的变迁也告诉我们教育改革要适应社会发展的需要，就必须关注服务社会和学生自我发展的双重需求，要把学生自我发展摆在重要位置。[4]
　　1.2学生自我发展的需要
　　当前，多数高校教师教育专业所进行的教学技能训练，主要是教师对学生的教学技能训练过程和结果进行评价，教师是评价的主体。当然，教师处于引导者的地位，教师对学生进行评价是教学技能训练中的主要评价方式，当以肯定。然而，在实际训练中，一味以教师评价为主，忽视学生自我评价的重要性，学生在技能训练评价中处于被动地位，积极性和主动性未被充分调动，自我激励和教育效果不明显。[5]因此，关注学生自我评价变得十分必要，它可以充分挖掘学生自身资源，增强学生训练的积极性和主动性，发挥学生自我教育的强大功能。有学者就提出“注重实习小组的研讨与信息交流作用，引导师范生对自己所学与所教进行反思，培养师范生反思性教学的意识。”[6]这里的实习小组就是学生自我评价模式的一种体现。学生自我评价体系的建构有利于发挥学生的主体作用，增强测评的促进、反馈功能。同时，可以提高学生的自我反思能力，提升学生的批判性思维能力。
　　2.学生自我评价体系建构的原则和方法
　　2.1学生自我评价体系建构的原则
　　2.1.1系统性原则
　　在教学技能训练中，教师评价应该与学生自我评价结合起来，共同构成一个完整的评价系统，既发挥教师评价的主导作用，又充分调动学生的主体地位，进行学生自我评价，同时，学生自我评价体系应包含教师所须具备的能力素养要素。
　　2.1.2完整性原则
　　教师教育对学生的教学技能训练有一系列素养的标准，应该依据标准制订完整的测评学生教学技能的学生自我评价指标体系、各种量表等，以保证学生自我评价的效度和信度。
　　2.1.3可操作性原则
　　微格教学评价指标的制定必须考虑参与评价的对象。因为参与评价的对象是学生，他们缺乏评价的理论知识和评价的实践经验，所以评价指标要明确、具体，同时要注意不要过多、过细，要具有可操作性。[7]学生自我评价应充分考虑到学生的知识水平和能力构成，制订符合学生水平的自我评价指标体系，学生使用这些评价方式应该具有易操作性，这样才能正确地开展学生进行自我评价。
　　2.1.4互动性原则
　　教学技能训练是指导教师和学生互动的一个过程，教师指导学生训练，学生反馈自身训练情况给教师，二者相辅相成，互相促进。学生自我评价包括直接自我评价和间接自我评价。直接的自我评价是学生通过自我参照和自我反思所进行的评价。间接的自我评价是学生通过参照他人的评价或通过与同伴的对照与比较进行的自我评价。[8]因此，在构建学生自我评价体系时，应充分关注学生的主体地位，让学生参与自我评价的指标、量表等的设计，并把直接自我评价和间接自我评价贯穿始终，以保证指标、量表能充分反映学生的需求，保证师生、生生之间的互动。
　　2.2学生自我评价体系建构的方法
　　2.2.1确立评价内容
　　 在教学技能训练中，学生自我评价体系的内容需根据具体专业加以确定。教师的教学技能总是由可观察的、可操作的、可测量的各种外显性的行为表现构成,同时又是由教师既有的认知结构对知识的理解、对教学情景的把握、对教学行为的选择等认知活动构成的一个复杂的心理过程。[9] 根据专业制订评价内容，以汉语言文学教育专业为例，学生自我评价内容应紧扣汉语言文学教育专业所涉及的主要知识、技能加以确定，主要围绕语文学科的教学设计、教案撰写、试讲、说课、听课记录等环节设计教学技能训练学生自我评价体系。目前，大理学院文学院汉语言文学专业教育方向已由那茂菊教授编制了一套教学技能测评体系，主要通过《教学技能测评手册》实施。该手册通过教学语言和板书设计评价、课堂教学评价、汉字书写测评评价、文本解读评价、教案或说课稿评价、练习与试卷设计评价六项指标体系来进行测评。该测评系统以教师评价为主，并结合学生互评，该手册的“汉字书写测评”及“课堂教学评价（第一轮）”由学生小组进行评价，充分关注到学生在技能训练中的主体地位。另外，还应关注言语交往教学技能的自我评价。语文教学中言语交往的教学技能则是指语文教师在课堂教学中运用汉语言专业知识等进行听说读写训练的言语教学行为方式。这些教学行为方式（即教学技能）是影响教学质量、促进学生学习的主要方面。[10]设计相应的评价指标对言语交往技能进行评价也是重要内容之一。
　　2.2.2确定评价主体和方法
　　教学技能训练中，学生自我评价应该以学生自身作为评价主体，也就是学生自己对自身在教学技能训练中所表现出的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等层面进行评价，找到优点、发现问题，从而加以改进。确立了学生评价的主体地位，就可以据此把学生评价分为：学生自我评价、学生互评、学生小组评价、集体评价等方式。
　　确定了教学技能训练学生自我评价的内容和主体之后，就可以选择针对此评价的方法。学生从认知自我评价——学会自我评价——主动参与自我评价——掌握自我评价是一个改进自己原有学习方法、探索新方法的过程，同时也是学生接受新的学习理论、更新学习观，并获取学习期望、发展个性特征的过程。[11]遵循这一规律，学生自我评价采用定性和定量评价相结合。
　　学生自我评价体系构建方法主要有比较法和实验法。比较法是通过教学技能训练中专业教师测评与学生自我评价的效果进行比较，找到教师测评与学生自我评价的契合点，构建有效的学生自我评价体系，同时，结合当前中小学教育的实际，建立测评项目，实现高校教学技能训练与中小学教育接轨。

　在实行任务型教学模式时，任务的设计要考虑到语言的可操作性和是否具有交际性，并充分考虑到学生的生活经验和兴趣所在，将真实的语言材料引入学习环境，且分组要科学、分工要明确、评估要合理，这样才能达到任务型教学模式的良好效果。
　　（二）针对高职学生基础差，水平参差不齐等现状，宜采用如下教学模式
　　1、分层教学模式
　　分层教学是指把具有不同水平的学生分成不同的层次，确定不同的教学目标，使用有针对性的教材和教学方法进行教学，从而优化教学效果。它强调“教师的教要适应学生的学，要突出学生主体”，能满足不同层次学生发展的需要，是一种有实践意义的教学模式，是“因材施教”思想的极好体现。可以采用班内分层方式，进行目标分层、备课分层、课前预习分层、教学过程分层（包括分层施教、分层提问、分层讨论、分层练习）、作业分层和评价分层等。
　　在实施分层教学时要注意几个问题：一是研究学生，准确分层，避免分层定位错误；二是精心备课，分层授课；三是动态管理，实时换层。例如将同一个专业的学生根据入学时英语摸底成绩分成三到四个层次班（注意不是将不同专业但同一英语水平层次的学生安排到一个班）后，在教学整体设计中制订不同的培养目标，拟定不同层次的教学方案和英语课程安排。之后，教师应对基础差和好的学生分别给予不同的关注：对成绩较差的学生要帮助其分析存在的差距和不足，督促其努力，使其增强学习的自信心，激发其学习的积极性；对成绩较好的学生要引导其树立新的学习目标，委派更多有一定难度的学习任务，培养其不断进取、勇于挑战精神。
　　2、赏识教育法
　　前苏联教育学家苏霍姆林斯基说：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进学生好好学习的愿望”。高职学生英语基础差、底子薄，教师要恰当地对其实施赏识教育法，加强对他们的鼓励和表扬，帮助他们进步。例如对待学生的课堂回答或发言，尽量多说“good”、“excellent”、“wonderful”等带有感情色彩的鼓励用语，如果遇到学生的发言不正确甚至比较离谱的话，教师不要一句“no”就将其否认，最好说“good idea, but i don’t agree with you, in my opinion…”等句子。尤其是对于基础比较差的学生，更应在课堂上多给予关注，可以提出一些较为简单的问题，引导其进行回答。只有这样，“教”与“学”才能互动起来，学生的自信心才会开始建立，才能保护和激励高职学生对英语学习的兴趣。
　　（三）针对高等职业教育的职业特色和技术发展趋势，宜采用下述教学模式
　　1、分组项目教学法
　　高职类学生应具备的职业特点是良好的实践动手能力，高等职业教育要办出“职业特色，关键还是要在学生实践能力的培养上下功夫。而分组项目教学法就是一种实践教学模式，它是根据学生的专业和需要对学生加以分组，以工学结合项目学习小组为单位，在学习过程中推行导师制的实践教学模式。实施该教学法时，先将英语教学工作分成与专业相对应的多个教学模块，英语教师也进行分组并分别负责各个专业模块的项目教学工作。然后，以小组为单位深入企业开展细致的调查工作，准确把握企业和市场的需求。同时根据调查了解到的学生的个人兴趣爱好、发展需要及能力特长将学生分类，以实现项目和人的合理搭配，提高学生的参与积极性和工作效率。随后找准校企双方利益共同点，确立项目主题和内容并制定项目合作计划。最后由指导教师组成工学结合项目学习小组以“职业人”的身份深入企业，与整个企业的生产过程融为一体，最终完成整个项目。
　　项目教学要得以顺利进行要注意几个问题：一是要明确教师在项目过程中的作用和职责。作为项目小组长的教师要具备“双师型”素质，有丰富的与项目相关的专业理论知识、实践经验和实际操作技能；要组织得力、管理有方、任务分配合理。二是要了解学生的需求，根据学生个人兴趣爱好和发展需要进行分组并实施项目教学，因为分组项目教学法的实施主体是学生，学生参与项目积极与否直接关系到整个项目是否能得以顺利开展和完成。三是要建立学校和企业之间稳定的合作机制，它是企业参与工学结合人才培养模式、实施项目教学法的保障，主要包括组织联系机制、激励机制、管理机制和可持续发展机制的建立和完善。最后还要建立科学合理的项目教学课程考核体系。
　　2、网络教学模式
　　网络教学模式是指利用网络平台来完成高职英语教学任务、实现英语教学目标的教学模式。高职学生通过网络联入课程学习中心，在教学支撑平台的基础上，利用由计算机技术与各种网络通讯工具，进行学习、交流，从而获取英语知识和提高英语运用技能，建构自己的知识体系。
　　该模式具有几个特点：（1）教学过程的交互性。在英语教学网络中，教师和学生、学生和媒体以及学生和学生之间可以实现互动，通过英语聊天室（english chat room）、电子邮件（email）、群体讨论（group discussion）、bbs、icq等实时讨论、发表意见和交流思想，进入一个实际的英语语言环境中去，共同建立起学习群体，提高英语语言应用能力和善于用英语思考的能力。（2）教学资源丰富共享性：网络信息容量大，网上80%以上的信息都是用英语编写的，它们为高职学生提供了大量素材，各大英语新闻网以及英语教学网都是学习英语的好地方，如网址之家（），cnn新闻网（）、voa、bbc等。与教材配套的网络版多媒体课件、原版电影、外语新闻、外国历史文化等相关材料，都可从互联网上共享。（3）个性化的教学模式：网络教学模式可以最大限度地实现个性化教学。学生可以主动积极地寻找对学习有益，自己也感兴趣的素材，避免由于死记硬背学英语的枯燥乏味，增添英语学习的趣味性。
　　网络教学兼顾了听、说、读、写各种技能的培养，突破了课堂教学局限，使学生处于活泼多样的真实的英语交际情境之中，实现了学生的主动参与，为学生提供了个性化学习的优越环境，使每个学生都可以准确地给自己定位。此外，它还可以让学习者完全地感知英语作为国际通用语的美妙之处，进一步了解和介绍各国文化，从而提高跨文化交际能力。当然，因为网络教学模式的重要载体是网络教学平台，该平台的易用性是决定英语教学效果的关键因素。此外，英语教师的职能也要作相应的变化，而学生则必须具备一定的英语知识、计算机操作知识、自主学习能力和相应的自律性。
　　四、结语
　　“教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程”，是一个“交互主体性”（inter-subjectivity）的“学习共同体”（learning community）。而适合高等职业教育的英语教学模式的运用，将使高职英语教学过程更顺畅，英语教师与学生这一“学习共同体”的作用也能发挥得更加淋漓尽致，对培养职业英语应用型人才更是功不可没。当然，对这些英语教学模式，我们不能让它们各自为阵，而应该吸其精华，弃其糟粕，充分发挥各种教学模式的优点，并根据高职英语教学的实际需要，有的放矢地进行选择性使用。

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