探析多元智力理论与高师教育学课程改革

　　[论文关键词]多元智力理论　高师教育学　课程改革

　　[论文摘要]高师教育学课程存在教师角色定位不当、课程资源贫乏、教学形式传统、单一以及对学生的评价片面等问题。文章试图用多元智力理论作为指导思想，针对以上存在的四个方面的问题谈谈高师教育学的课程改革。
　　
　　教育学一直是高等师范院校内师范生的必修课，是师范教育的标志性学科，在师范生的教师专业发展进程中是不可缺少的，然而很多高师生不喜欢这门课，觉得在这门课没有学到想学的东西。高师教育学课程改革刻不容缓。如何改革?可以用多元智力理论指导高师教育学课程的改革。多元智力理论是美国心理学家加德纳提出的一种新的智力理论，它在世界各国引起了极大关注，指导着许多国家的教育改革，目前在我国也得到了广泛的传播，成为我国素质教育改革的重要指导思想之一。本文试图从多元智力理论的视角阐述高师教育学课程改革，以提高高师教育学课程的有效性，更好地促进师范生的专业成长。
　　
　　一、多元智力理论的主要观点
　　
　　(一)智力的结构是多元的
　　传统的智力理论认为智力是以言语能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。而加德纳认为智力是由八种不同的成分组成的，这八种智力分别是：言语智力——指口语及书写文字的运用能力；逻辑数学智力——指运用数字和推理的能力；空间智力——指对视觉性或空间性的信息的知觉能力，以及把所知觉到的加以表现出来的能力；音乐智力——指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力；身体动觉智力——指运用身体来表达想法与感觉，以及运用双手生产或改造事物的能力；人际交往智力——指辨识与了解他人的感觉、信念与意向并做出适当反应的能力；内省智力——是指人们构建准确的自我感知以及应用这种知识规划和指导自己的生活的能力；自然观察智力——指让人们通过识别、分类和运用自然事物的特点来解决问题的能力。这八种智力是独立而平等的。
　　
　　(二)智力的发展是有差异的
　　加德纳认为，存在于每个人身上的八种智力以不同的方式组合在一起，八种智力的发展不具有同步性，优势智力在不同的生命阶段会有不同的表现，对不同的生命个体也会有不平衡的发展，呈现出独特的个人风采，使人与人之间的智力存在差异。这种差异性是由于环境和教育所造成的，个体所处的不同的环境和所拥有的教育条件不同，会导致个体的智力发展方向和水平出现明显的差异性。多元智力理论强调在尊重学生智力发展的差异性的基础上，有针对性地发展学生的优势智力的同时，帮助学生将优势智力发展的特点迁移到弱势智力上，促进弱势智力进一步的发展，以获得智力的全面发展。
　　
　　(三)智力具有社会性
　　加德纳认为，“智力是在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”。此概念强调了智力具有社会性，一方面是指智力的形成和发展受社会文化背景的制约，受个体所处的环境的制约，智力实质上是在一定文化背景的学习中和生理特征相互作用的产物；另一方面是指智力是个体在某种社会情境下解决问题时表现出来的，其独立于实际生活情境。抽象地、孤立地谈智力是毫无意义的。
　　
　　(四)智力和创造力相联系
　　从加德纳对智力的定义我们还可以看出智力和创造力密切联系。不管是“用以解决自己面临的真正难题”还是“生产及创造出社会所需的有效产品”都离不开创造力的作用。创造有效产品的能力毋庸质疑是一种创造能力，而解决难题的能力从本质上讲也是一种创造能力，因为在解决遇到的难题时，难题对个体来说是新的，没有现成的方法可以照搬，需要个体用自己所拥有的知识和积累的经验，采用新颖的策略，设计出合理的方案，有效地解决难题，这是一个创造的过程。
　　
　　(五)智力是发展的
　　加德纳认为，每个人都是一个潜在的天才，也就是说智力是可塑的、发展的，在合适的环境(包括社会环境、自然环境和教育条件)下，每个个体的智能都有可能发展到相当高的水平。人的多元智力发展水平的高低关键在于开发，学校教育就是要帮助每个人彻底地开发他的潜在能力，使个体智力得到高度而全面的发展。
　　
　　二、当前高师教育学课堂存在的问题
　　
　　(一)教师角色定位不当
　　社会心理学家认为，社会角色是指个人在社会关系体系中处于特定社会地位，并符合社会期望的一套个人行为模式。教师作为一种社会角色，社会赋予教师相应的身份和职责，规定了教师的行为规范和行为模式。在不同的时代、不同的理论指导下，教师角色是不一样的。在传统的高师教育学课程中，教师的角色是单一的，直接以权威的身份出现，在知识、技能和道德等方面都具有不可动摇的权威性；教师处于教育的中心地位，教学中过多关注教师教什么而不是学生学什么；教师作为传授者，忽视学生的个性，不能根据学生的不同的智能特征和不同的知识结构进行有差别的教育，只是按照自己的知识结构单向地给学生传授知识，学生被动地接受教师传授的知识，智力没有得到很好地开发。这样的教师角色定位不符合多元智力理论的理念，跟不上新课改的步伐，满足不了社会发展的需要。
　　
　　(二)课程资源贫乏
　　课程资源是有利于实现课程目标的各种因素，既包括师生交流信息的对话文本材料、观察讨论的影视资料等素材性因素，也包括会对学生产生潜在影响的教师精神状态和教学方式等潜在性因素，还包括实现课程目标的时空资源等条件性因素。课程资源是保证课程实施的基本条件，课程目标的达成，在一定程度上受制于课程资源的丰富程度、开发和运用水平。长期以来，高师教育学教师由于缺乏课程资源意识，没有意识到教材仅是一种文本性的课程资源，往往把教材视为唯一的课程资源，把教材内的知识视为普遍的绝对真理，教材所提供的材料成为学生学习的唯一内容，使得课程资源的结构单一，教师的教学行为就是在规定的时间内讲授教科书规定的内容，高师学生的主要任务就是理解并记住教科书的各种概念和原理以应付期末的书面考试。贫乏的课程资源不能充分地开发学生多元而有差异的智力，满足不了未来教师职业对他们的要求。
　　
　　(三)教学形式传统、单一
　　由于受传统的智力理论的影响，高师教育学一直侧重学生掌握系统的教学理论知识，所以在教学过程中，采用传统的单一的教学方法——讲授法进行教学。传统的讲授法不利于学生多元智力的开发，例如，学生没有独立发言的机会，言语智力没有得到充分的开发；教师和学生之间是单向的知识输入过程，不利于师生间的交流，不利于良好人际关系的建立和人际交往智力的发展；学生被动地接受知识，没有主动发现问题和解决问题的机会，创造

力没有得到很好的培养。
　　
　　(四)对学生的评价片面
　　传统智力观把个体的智力等同于他的认知能力，认为测量智力的目的是为了选拔和甄别人才，其测量的方式是采用经典的量化手段，如用纸笔问答的形式测出个体的智力量化分值(如智商的测定)，并将这个分值作为主要依据来得出个体智力高低、素质优劣的结论。传统智力观以及其测量的方法严重影响着高师教育学课程中对学生的评价。目前高师教育学对学生的评价基本上就是通过考试的分数这一量化的认知指标作为主要标准。学生评价的目的就在于根据这些指标来确定哪些学生是智力优秀者，哪些学生是智力较低者，考试分数高的学生就被认为是智商高、认知能力强和素质高。这种评价方式是非常片面的，学生其他方面的智力没有得到评价。

　　三、多元智力理论与高师教育学课程改革
　　
　　(一)根据多元智力理论。重新定位教师角色
　　多元智力理论呼唤新的教师角色。首先，教育学教师要放下权威的身份，做学生的学友和合作者，和学生建立平等的师生关系。多元智力理论认为每个人智力有优势智力和弱势智力之分，教育学教师不一定在智力的各个方面都获得很高的发展，不一定是个全才，所以并不是所有的知识都懂，在所有方面都是权威。所以，教育学教师应该放下权威的架子，把“教师为中心”的课堂改为“以学生为中心”，和学生一起讨论、探索、发现，做学生的学友和合作者，在帮助学生进步的同时，使自己也不断进步，做到教学相长。“三人行必有我师”，甚至有时教师还要向学生学习，学习学生身上的特长。其次，教师要从传授者转变为学生智能特征的发现者、学习的引导者和促进者，帮助学生从学习的依赖者变成学习的主动者。多元智力理论认为智力的结构是多元的、发展是存在差异的，所以教师要了解各种智能的表现特征，创设各种情景让学生把他们的智能特征表现出来，发现学生的智能特征，在此基础上心甘情愿地作为学生的支架，引导学生根据不同的学习内容和自己的认知特点，设计合适自己的学习方法，提出问题并解决问题。在学生碰到这样或那样的困难时，教育学教师还应主动积极和学生交流，给予学生指导，以此促进学生的优势智力发展，并带动弱势智力的发展，以达到全面的发展。
　　
　　(二)开发高师教育学的课程资源，促进多元智力发展
　　要改变高师教育学课程资源贫乏的现状，必须有效开发高师教育学的课程资源。首先，教师要意识到丰富的教育学课程资源的重要性。采用多元智力理论进行教学的核心是多元化的教学资源的提供。只有根据学生多元智力发展的需要来提供合适的课程资源，学生的多元智力才能得到合理发展。例如为学生提供听说读写的课程资源，才能培养其言语智力；为学生提供有关数字、类比、逻辑、因果等方面的课程资源才有利于其逻辑数学智力的发展；为学生提供有关色彩、线条、形状等课程资源有利于学生空间智力的发展。其次，教师要认识到高等教育学的课程资源是丰富的、开放的。教育学课程可利用的资源包括校内资源(包括本校教师、学生、学校图书馆、教科书、参考书以及其他各类教学设施等)、校外资源(包括公共图书馆、博物馆、家长、校外学科专家、各中小学、工厂、农村、商场、社区组织、电视、报纸杂志等广泛的社会资源及丰富的自然资源)、网络化资源(包括多媒体化、网络化、交互化的以网络技术为载体开发的校内外资源)以及大量的依附于校内外有关的人、事、物上的隐性课程资源等。再次，要基于高师学生的现状来开发课程资源。基于高师学生不同的智能发展状况、生活背景、兴趣爱好开发的课程资源是学生自己的课程资源，适合他们，可以充分调动他们参与教学的积极性，提高他们的学习效率，充分开发他们的智能。最后，要从教师的职业需要出发开发课程资源。高师生是未来的教师，高师教育学课程资源开发就要根据教师的职业需要进行，例如，教师职业需要很强的语言表达能力、严密的思维能力、善于和学生建立良好的人际关系的能力、正确认识自己以及进行教学反思的内省智力等，在开发课程资源时侧重这些方面，以帮助师范生的教师专业化更好地发展。
　　
　　(三)采用多种教学形式，促进多元智力的发展
　　不同的教学方式对于学生的发展所起的作用是不同的。为了更好地促进学生的多元智能发展，在教学中除了采用讲授法，我们要采用多种方法促进学生多元智力的发展。首先，可以采用分层教学。多元智力理论提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，采用分层教学，可以帮助学生有针对性地弥补弱势智力，发扬优势智力，达到全面发展。所谓分层教学，就是教师在学生智力因素、非智力因素和知识基础存在明显差异的情况下，有区别地设计教学环节和进行教学，遵循因材施教原则，有针对性地实施对不同类别学生的学习指导，使每个学生都能在原有的基础上得到发展，从而达到全面发展的教学。分层教学包括分层目标、分层提问、分层作业以及分层辅导等环节。例如，教师可以分层布置作业，也就是说教师是根据学生的不同智力发展状况布置不同的作业，为言语智力弱势的学生布置写论文的作业；为人际交往智力弱势的学生布置对某些教育问题找人访谈的作业，促进他和他人的交流等。通过这样的分层教学，不同层次的学生经过努力完成教师布置的作业，相应的智力得到发展。其次，可以采用小组合作学习的方式。小组合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与方略。小组合作学习是将班级学生按一定要求组合成学习小组，在教师指导下，学生自主参与的任务式学习活动。小组合作学习能够发展学生的多元智能。例如，每个小组成员在讨论和交流中清楚地表达自己的观点，可以发展他们的言语智力；小组成员之间建立融洽的人际关系，通过沟通、协调来共同完成任务，可以发展他们的过程中，可以发展他们的内省智能。
　　
　　(四)对学生进行多元化评价
　　仅仅通过考试来评价高师学生教育学的学习情况是片面的，我们要根据多元智力理论提供的新视角对学生进行多元化的评价，以了解其各方面的发展状况，促进其全面发展。首先，多元化的评价体现在评价的内容多元化。根据多元智力理论结构的多元化，对高师学生的评价内容除了学生的认知能力以外，还应该包括学生自然观察智力、人际交往智力、内省智力、心理素质、学习兴趣、情感体验、审美能力、团队精神等的评价。其次，多元化的评价体现为评价主体多元化。评价高师生的主体除了教育学教师，还可以是学生自己，以及在小组合作学习中的同伴，或者是在教育实习中的指导老师等等。把不同的主体不同的侧面的评价综合起来的评价是全面的评价。最后，多元化的评价体现在评价的方法多元化。对高师学生评价的方法，可以采用问答、社会调查、论文、设计报告、主持或参与群体活动、实习及综合毕业实践报告等的考核代替传统的考场考试，用学生有创意的作品和成果代替传统的试卷试题，以达到客观公正地评价高师学生。
　　
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