“师道”与“师德”合一的发展策略

    “教师道德”概念被教育学家陈桂生先生界分为“师道”与“师德”：凡涉及教师的教育价值追求与敬业精神的称为“师道”，而专指教师行为准则或因准则要求而产生的行为是“师德”①。二者并行，且相互给力，合而为一，是教师专业化发展的重要内容之一。陈先生对这一对概念的澄清，提供了当前以伦理学视角重新审视教师道德的新范式——内在美德与伦理规范乃是研究教师道德生活的两条彼此分界又时有交叉的重要路径；若借亚里士多德“自然的公正(justice by nature)”与“约定的公正(justice by convention)”之言，“师道”与“师德”是在当代教师职业道德生活中“自然”与“约定”形成的一对范畴。
    一、使命所然谓之“道”
    对“道”的解释，并不能简单地归结为一般意义上的“方法”，因为在中国哲学中的“道”，还含有“未知”、“神秘”的意思，代表一种“终极真理”。从这个层面上讲，“师道”就意味着成为合格教师应持守和追求的教师职业的终极真理。
    (一)身份之“道”
    “传道、授业、解惑”其实指教师的职责，而“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道”，才是韩愈对所谓“道”的解释。②“师道”，即为师之道，“不在仅能博学强识。第一，教师应有严肃端庄之气象，使学生见而起敬；第二，教师应崇信圣人之道，老而弥笃；第三，教师讲学应系统完整，条理分明，程序孙顺，因材施教，不越其节；第四，教师应知精微之理而能讲论警策。能具备此四种资格者即是贤师……”③。探寻“师道”发端，一是出自中国古代对教师身份的至高定位，事天、事地、尊祖、忠君、重师的排列已将教师的地位提至极高，教师身份在形成之初就被笼罩上一层至高至尊的光环；二则不仅由于教师的“位尊”，还因为被称之为“师”的大都具备特殊的智慧或技能，其本身就是“道”的化身，故“师”与“道”共存。不仅我国如此，在世界上最早的学校——苏美尔“泥版书屋”中的导师因其学识渊博而受到学生们顶礼膜拜，将专家、教授称为“乌米亚”，即“你是我敬仰的神”④。源于经验和祖训，教师角色具备了与生俱来的传统权威(traditional authority)，即一种受传统文化与职业声望影响所享有的特殊权威。这种神圣权威赋予教师以一种深沉、神圣的社会责任感和使命感，自觉充任传统思想与道德文化的传承者、示范者和践行者。在这一点上，教师的社会角色已超出一般教育学意义的伦理地位，而被奉为礼之化身、道之代表、德之典范。传统权威具有很强的个人性质，“表现在他的角色所要求的行为当中”⑤，“存在于能够使一个人对他的角色负责的概念之中。”⑥由于深远的社会传统习俗、惯例和内心约束，教师最初所遵从的这些规则无须任何制度形式，“既美其道，又慎其行”的教育智慧便使教师的行为自觉地受制于社会非正式约束，并以此界定个体在各种情况下的适宜行为，“恭德慎行，为世师范。”⑦这不仅表明教师的言行本身具有一定的合法性，还昭示了通过教师个体的道德生活所体现出整体社会的道德结构形式。所以，“师道”这种在长期实践和历史积淀中形成的非正式规则已成为教师职业行为习惯的重要组成部分，具有持久的生命力和强大的影响力，化作后世教师职业的教育精神与价值追求，也就是崇高的教师职业信念。尽管今天传统意义上的“师道”已经发生了变化，重新审视“师道”也许只是出于反思的需要，但古人嵌在“师道”中的深刻意蕴仍给后人保留了教师职业最终不可化约的追求，即当一个人选择了教师这个角色，就应当知晓并认可与之相符的职责要求，遵从长期积淀而形成的教师职业非正式约束，承诺履行教师角色的神圣义务；而且，重新认识和重视“师道”的作用，是解决当前教师专业发展进程中诸多问题和建立专业标准的基石。
    (二)愿望之“道”
    美国现代法理学家朗·L.富勒在其著作《法律的道德性》中，将道德分为愿望的道德与义务的道德。所谓愿望的道德，就是追求完美的道德，是源自古希腊哲学之“善的生活的道德、卓越的道德以及充分实现人之力量的道德”；所谓义务的道德是道德的另一个组成部分，“它确立了使有序社会成为可能或使有序社会得以达至其特定目标的那些基本规则。”⑧义务的道德规定了社会生活所必需的条件，可以将它比作“语法规则”；而愿望的道德则“好比是批评家为卓越而优雅的写作所确立的标准，……描述了我们应当追求的完美境界。”⑨比较而言，愿望的道德即是中国传统的“道”，它以人类所能达到的最高境界作为出发点；义务的道德则是中国传统的“德”，是由规范所约定的道德底线。二者分属不同的道德等级秩序。
    可见，为师之“道”首先是一种愿望的道德，其次才是一种义务的道德，是以愿望的道德为宗旨的与义务的道德的合一。人们对教师道德的完美愿望可以被定义为“在道德意识的形式方面，他具有追求善的价值的活力；在道德意识的内容方面，他的行为能和这适当合理的生活相适合。”⑩这种愿望的道德并不是说人们期待教师做过的每一件事都必须具有道德意义，而是指教师采取的任何行动都可能具有潜在的道德意义。“道有君子小人，而德有凶有吉。”(11)因此，“教师在行为上最宜具的要件为性情温厚、理想丰富、人格高尚。”(12)因为“教师的品性与态度，比其他职业的从业人员的品性与态度更容易受到公众的关注。这不仅由于教师以未成年的学生为教育对象，其品性与态度可能对学生产生直接影响；而且由于公众中有受过教育经历的成年人，对教师的品性与职业态度能够做出比较，也就是对在职教师的品德比较敏感”(13)。所以，为师者应意识到只 有自身追求并维持高标准的道德行为才能获得社会的信赖。中国古代对教师的要求固然严苛，但这种严苛带来的权威感则保障了教师能够剔除一些不良的个性化元素而致力于教育事业。在当今信息化时代，由于教师在知识上的优势式微，不再被视若为知识的“神灵”，其职能正慢慢发生转变：较之授业而言，教师更被要求成为精神导师，在传播文化知识的同时更多地要引领学生创造新生活，并在引领的过程中其职业原有的那种神圣价值方可得以彰显。身为教师倘若“只视为生活之道而就业教育，则去(教育的)本旨远了，恐怕不是社会、国家所期望的。”(14)所以，愿望的道德是以教师所可能达致的最高境界为出发点向上延伸的标尺指针，具体包括“对于国家当负的责任为传播、实现及改进建国理想；对于社会当负的责任为传衍及创造文化。”(15)这两种责任所昭示的精神价值已不同于古代的师道要求，而是伴随着社会的发展过程教师职业在变化中所凝结形成的新价值。
    (三)重扬师道
    “昔日颂扬师道，多就师儒之丰神意态立言。丰神意态者，殆个人全部人格之反映于他人，而具有不可思议之感化力者。”说到底，师道就是教师力求的完美人格以及人格魅力；而那些“学识渊博，方法练达，志趣高超，行为谨严，皆不过为构成丰神意态之原素尔。”(16)古人认为，与教师人格相比，知识、教法、情趣与言行都成了教师人格的基本构成要素。随着现代职业观的形成，教师这一职业也和其他职业一样，个人生活被自身不同的生活领域所分割、消解为由一系列不同身份扮演的彼此分离的角色，那种传统上被看作是真正教师道德的完整的和完美的品质已没有了可以充分践行的余地；教师个人的道德立场、道德原则和道德价值的选择，由于缺乏可以依从的道德标准也成为一种没有客观依据的个人主观选择。“师道多端，向背攸分。”(17)没有德性，实践就不可能维持下去；缺乏师道，教师也就少了出于角色本身的人格魅力；良心的作用虽未完全停止，却已不足以作为教师道德生活的最高指导了。因此，大有重新张扬师道之必要。
    陈桂生先生将“隐含在教师伦理中的价值观念”称为现代意义上的师道。参照德国伦理学家尼古拉·哈特曼(1882-1950)将道德价值具体划分为三大类(18)，即限定内容的道德价值、基本的道德价值、特殊的道德价值，结合现代社会发展使教育处在更广阔的社会活动范围中情况，我们可以采取一种道德分层的观点来剖析现代师道的内涵：首先看限定内容的师道。这早已非常明确地被限定为“传道、授业、解惑”，即使在今天，教师的本职仍被认为是限定在“教学”上，“由于教师的本职为教学，并在教学过程中教育学生，故每个时代都不致忽视教师掌握所教学科的知识”(19)。其次是基本价值的师道。如仁慈、正直、诚实、同情、真实、公平、勇敢、谦虚、大度等优秀品质，都被作为教师行为方式所应表现的基本的示范性美德。“为何这些特征被视为美德……这很难从哲学上进行解释，但经验却迫使我们坚持这一主张，即大部分世界文化的文学、习俗和规则都高度颂扬这些特征。”(20)。最后是师道强调的特殊道德价值。这就是小原国芳“以坚定不移之心，遵从理性”(21)，也是马克斯·韦伯“惟有将事务在主观上把自己与它联系”，方能将普通职业观上升成为以热情献身的“志业”。“志业”(Beruf)一词，韦伯译为“志业”，《新约圣经》里当作“身份”，马丁路德称之为“天职”(22)。身份、天职、志业这三重不断深化的解释，恰好涵盖了师道的全部发展内涵，是对“重扬师道”的完整的诠释。所以，深究师道深邃的伦理精义在于追求教育本身的完善，实现教育的固有价值。
    二、良善之约谓之“德”
    传统社会对教师的信任是人格信任，而现代社会则是制度信任。与“师道”有别，专指教师行为准则或因准则要求而产生的行为则是“师德”。在当今教师专业发展中建设一种高于“习俗道德”的“伦理道德”已成为人们的共识，教师伦理规范的制定也由于被列为专业标准之一而引起专家学者的关注。
    (一)因约成“德”
    所谓教师专业伦理规范，“乃是指示教师们在各种关系及活动中所常信守之德义的和专业的原则。”(23)“是指教师在从事教育教学这一专业工作时应该遵守的基本伦理规范和行为准则，是教师专业首要的和基础性的要求”(24)，用以约束专业人员行为或操守的原则或规范，促进其成员向社会提供更佳的服务。大多数学者都认同将教师专业伦理规范置于制度层面加以讨论，认为这是教师专业发展进程中的制度建设问题。为此，我们首先要辨别教师专业伦理规范究竟是一种什么性质的制度。按照美国当代学者道格拉斯·诺斯的制度变迁理论，制度可以被分为三种类型，即正式规则、非正式规则和这些规则的执行机制。正式规则又称正式制度，是指政府、国家或统治者等按照一定的目的和程序有意识创造的一系列的政治、经济规则及契约等法律法规，以及由这些规则构成的社会的等级结构；非正式规则是人们在长期实践中无意识形成的具有持久的生命力，并构成世代相传的文化的一部分，包括价值信念、伦理规范、道德观念、风俗习惯及意识形态等因素；实施机制是为了确保上述规则得以执行的相关制度安排。这三部分构成完整的制度内涵，是一个不可分割的整体。(25)按这一观点，教师专业伦理规范的性质就属于非正式规则，其性质包括两层意思：一是教师专业伦理规范不同于由国家制定的正式的法律制度。我国现行的《中小学教师职业道德规范》是由教育部制定和颁发的，属于教育行政法律文件，是正式制度。而教师专业伦理规范是由教师组织自行制定的，“前者乃由行政官厅以法令形式所规定关于教师职务上一切行为之准则；后者则为由教师全体自行草创，用资共同遵循之生活信条。”(26)如我国香港于1987年成立了一个“教育工作者专业守则筹备委员会”，专门制订《香港教育专业守则》。二是作为非正式规则，教师专业伦理规范与传统的“师道”同源，是 将隐性的教师精神价值追求转化为显性的规范形式，也是实体化和具体化了的“师道”，更是对传统师道的继承、发展和超越。之所以今天进行教师专业伦理制度建设，既是制度变迁的结果，也是为了实现“以集体行动控制个体行动”，在规范的作用下形成真正的教师专业群体。
    纵观美国《教育专业伦理典章》(NEA条例)、英国教师教育宪章、加拿大安大略省教师职业道德标准、新西兰注册教师职业道德规范、日本的《伦理纲要》、大韩教育联合会制定的《师道纲要》以及2004年新近颁布的《关于欧洲高等教育伦理价值和原则的布加勒斯特宣言》(The Bucharest Declaration Concerning Ethical Values and Principles of Higher Education in the Europe Region)等国外教师伦理规约，在教师伦理性质、建设主体、功能取向、适用对象、文本格式、内容、可操作性、实施及组织保证八个方面为中国的教师专业伦理规范建设提供了有益的借鉴，但唯有扎根于传统信念“师道”方可构建属于我国的具有伦理合理性的教师专业伦理规范。
    (二)义务之“德”
    按照富勒的划分，义务的道德是道德的另一个组成部分。这里所言之“义务”是有别于法律范畴的伦理学语境里的义务：法律范畴的义务常与利益的享有者、请求者或权利者相对应，源于法律的强制规定，是对他人应尽的义务；而伦理学中所指的义务，是一种源于自身良心、为自身人格所确认的义务，同时也是一种出于理想之我而产生的义务，是对己应尽的义务。马克思主义伦理学认为，道德义务是从人们所处的社会关系中产生的，不管个人是否意识到，客观上必然会对他人、对社会负有一定的使命和职责。然而“职责的内容总是由一种制度或实践确定的，这一制度或实践的规范指示着要求一个人做的事情。”(27)不仅如此，判断一个行为在道德上是否正当合理，也要看该行为是否与某种确定公认的道德原则和规范相符。
    道德的义务之约就是在美德中寻找准则，向自身寻找规范。义务不是规范的目的，而是规范的理由和动机；也就是说，不是通过遵守规范而尽义务，而是因为意识到有义务和责任的存在，才自觉地遵守规范。辨析法律义务概念和道德义务概念的区别，有助于确立教师伦理规范在我国当前整体教师法律体系中的地位。教师伦理性规约就是将对教师“理想化”、“神圣化”的道德要求和企盼教师成为“道德家”的愿望转化为具体可行的行为指导，目的在于：其一，它能彰显美好德性，是愿望之道的具体刻画；其二，让接受规范的人知道怎样做才符合标准；其三，可以维持良好的工作秩序；其四，叫犯错的人不能推卸自己的责任。以2004年9月联合国教科文组织欧洲高等教育中心在罗马尼亚首都布加勒斯特发表的《关于欧洲高等教育伦理价值和原则的布加勒斯特宣言》为例，该宣言是一个伦理性质的规约，其核心是明确高等教育伦理价值和原则，分别就大学使命、职业道德、学术诚信、教育腐败及大学治理等五方面应尽的义务进行了规定，提出“知识自由和社会责任是科学研究的关键价值……两种价值相辅相成……这些价值观、规范、实践、信念和责任将引领整个机构共同体实现学术精神特质”，指出“所有研究行为规范都应当包括伦理标准和实施程序。”“由于我国长期囿于‘师德’视野，又忽视‘习俗道德’与‘伦理道德’之分、‘师德’与‘师道’之分、‘道德规范’与‘行政规范’之分，……当前所列教师道德规范不得要领。”(28)一套规范体系如果不想成为仅仅是条文的堆砌，就必须与整体的人伦精神相一致。教师伦理规范的设想和建构要求我们必须首先厘清道德的、伦理的、法律的学术界限并在此基础上对相关理念和基本概念进行理性反思，“这种公约之必要性乃存在于教育事业之本质中。”(29)
    (三)蓄善为“德”
    构想中的教师伦理价值规范体系并非一种完备的、无所不包的、意识形态化的规范体系，而是一种基本可行、易于操作的教师行为规则。富勒在他的书里提到八种应该避免的情况：(1)确立规则不完全，以至于不得不以就事论事的方法来处理未能涉及的问题；(2)未能将规则公布于众，或至少应令受影响的当事人知道他们所应当遵循的规则；(3)滥用溯及既往性立法以致破坏前瞻性立法的诚信；(4)不能用便于理解的方式来表述规则；(5)制定相互矛盾的规则；(6)颁布要求当事人做出超出他们能力之事的规则；(7)频繁地修改规则，以至于人们无法根据这些规则来调整自己的行为；(8)无法使公布的规则与它们的实际执行情况相吻合(30)。以上八个方面的任何一个方向上的失误都会导致一套糟糕的规范体系的形成。所以，“立法者应该把自己看作一个自然科学家。他不是在制造法律，不是在发明法律，而仅仅是在表述法律，他把精神关系的内在规律表现在有意识的现行法律之中。”(31)美国《教育专业伦理典章》(NEA条例)的体例堪称教师伦理规范的典范。其中，“导言”为教师应有的最高价值观念，下分教师应有的学生观念、职业观念和专业观念，这三个观念相当于本文所说的“师道”；而在具体的规约内容里包括教师对学生的义务、教师对教育专业的义务，这两部分属于师德规范，不但明确了教育工作者的职责和使命，而且还以诫命的方式规定了教师不应该做的事情，对教育工作者提出了具体的要求。这种凝聚精神价值追求的“序言”与附加行为指导规范的“条文”所组成的体例，形成了教师伦理价值规范的体例雏形。此外，美国还有“优秀教师行为守则”等与之互为补充的规章，基本形成了教师伦理价值——规范体系。还有一些国家的教师规约虽不像美国的这样齐备，但所规定内容都切实可行。而反思我国的《中小学教师职业道德规范》，从中可以读到“依法执教”、“爱岗敬业”和“严谨治学”等一些众人皆知的措辞，却对于一个茫然地选择和从事了教师职业的人，仅从这样的“教师职业道德规范”的条文中并不很清楚身为教师的自己到底该做什么、不该做什么。
    为此，一个 成功的规范必须满足以下三个条件：一是以第一人称的立场阐述行为者的道德论证，即职业群体对自己的要求。从一些国家和地区的教师职业道德规范制定主体来看，均是由教师专业组织由下而上自行制定的。二是规范所涉及的应该的事情必须是可能的，即行为者的行为(无论是应为的还是勿为的)都是可以得到确证和站得住脚的。如国际教育组织的《教师职业道德宣言》中对职业的承诺一项中，要求教育工作者“声明并不隐瞒任何相关专业资格的资料”。三是行为者自我同一性的意识，即行为者能清醒地认识到自己的职责以及对当为而不为或不当为而为之行为所应承担的处罚。建构教师伦理规范的目的，是为推动教师由他律到自律的质的转变，只有教师真正从内心认可这一职业，把它作为实现理想的途径，以强烈的责任心和使命感投身其中，自觉地履行教师职业道德规范，才能在实践中切实地执行规范，并由规则层次不断上升到理想层次，实现职业境界的提高。
    三、“师道”与“师德”合一
    “师道”意味着教师职业本然的存在方式，是非正式约束的规则或指标，是一种隐形存在；而“师德”则是这种本然的最好表达方式，是规范性的显性表达。师道是自然之事，而师德是人为之事。师道与师德的合一，就是以最合适的方式言说教师职业的本真，真正实现教师的专业化发展。在理论基础上，是美德伦理与规范伦理的合一；在教师主体上，是个体的个人与集体的个人的合一；在研究目的上，最终是追寻教师人格与品德的完美合一。
    (一)“师道内在善”与“规范外在善”的道德合一
    “教职应属于专业范畴者，因为教学之事，时刻不同，且亦无成例可援，所涉之事，时时变化，且常繁复。故教师必须有判断之自由，及独创之睿智，绝非奉行法令，率由旧章，习成技巧，便可完成其职责。”(32)教师的这种专业自由和睿智，应该产生于义务的道德和愿望的道德之间，就像富勒所比喻的“一把向上延伸的标尺”，“底端始于对社会生活而言显然必不可少的那些条件，而其顶端则终于人类追求卓越的最崇高努力。”这里的底端就是本文所说的因约而成的“师德”，是每一位教师起码应做到也必须做到的基本要求；而顶端则是力求达到的身为教师的最高宏旨——“师道”。“志于道，据于德”(33)，教师“应以直接效忠于民族、造福于儿童为职志，”(34)努力成为有完全人格的教师，以形成学生具有完全人格。道无言无形，德是道的载体，道大于德。教师伦理规范的建立必须以师道为基石与核心，并且通过教师伦理规范实现“道”的精神和“以集体行动控制个体行动”(35)的伦理制度的最终目的。教师专业的种种标准，是在重新张扬师道的前提下实现“师道内在善”与“规范外在善”的道德合一。
    (二)“个体的个人”与“集体的个人”的主体合一
    从“师道之不传也久矣”的慨叹，到今天“重扬师道”的呼唤，种种有悖于教师道德的案例和人们对师道危机的反思提醒人们，“教师的工作不可以堕落到只传授知识，……还必须要有扎根于其坚定信念的道。”(36)在21世纪的今天，无论是现代社会职业观的发展还是教师职业自身的要求，都要求教师在其职业公共规范伦理、个人美德以及职业信念伦理等三个基本层面上形成自我同一性。德国伦理学家马克斯·舍勒认为，“个人”这个概念包括两重含义，即“个体的个人”与“集体的个人”。(37)“个体的个人”是一切共同责任赖以建立的内在化的主体存在；“集体的个人”是参与团体生活的每一个体在其同一人品与职业规范要求基础上建立起的共同体中共同责任的联系。教师不仅仅只是“师者为范”，更承担着向学生施加符合社会要求的影响，“是受了国家托付，负有传递民族教化，陶冶未成熟分子之重任”，身为不同于一般的社会角色(role)的“特性角色”(character)(38)。教师作为道德共同体的特殊性表现在：第一，在特性角色中，角色和人格完全融合，以其他角色所不具有的方式，把道德束缚置于相应角色的人格之中；第二，特性角色往往是其所处文化的道德代表；第三，人们把特性角色看作就是他们自身，被视为文化标杆，并为这种文化及其成员提供模范的道德的理想。所以，教师就是“个体的个人”与“集体的个人”在特性角色上的合一，也是生活的个人与职业的个人的统一。
    (三)“正义职责”与“道义职责”的伦理合一
    若单纯希望借助规范来援救道德的滑坡，一味注重强调对规则的服从，就容易成为所谓“规则的道德”，实际上带有道德工具化的倾向，而不再有统一的教师德性观、教育价值观。所以，真正的道德必然是一种“德性的道德”，是一种把德性看作是获得实践的内在利益的必需的品质，也是一种把德性看作是有益于整体生活的善的品质，更是一种把德性与对人而言的善的追求相联系。按照康德的说法，“规则的道德”是被外在的立了法且强制实施的职责，是一种“正义职责”，是一种狭义的职责；而“德性的道德”是“足乎己无待于外之谓德”，(39)源于人的内心，包括规范性义务和理想性义务，是“道义的职责”。师德所能规定的只是教师有限的行为，但人们对教师角色的期待往往更多。正义职责与道义职责，是实现教师道德共同体中完美人格的两个方面；站在“师道”与“师德”的中间，才发现教师的学与行必须通过被称之为“范”的那种品质相通融。这种伦理的示范性，其影响的深度和广度远非以往道德习俗的作用所能比拟的。起于制度而终于德性，起于师道而经过师德，最终上升到教师伦理制度上来，这样便完成了教师伦理道德的建设过程。
    注释：
    ①(13)(19)(28)陈桂生：《师道实话》(增订版)，上海：华东师范大学出版社，2009年，第1、68-69、73、78页。
    ②(11)(39)韩愈：《原道》。
    ③(16)(32)(34)萧承慎：《教学法三讲》之《师道征故》， 福州：福建教育出版社，2009年，第24、46、146、148页。
    ④陈晓江：《失落的文明：巴比伦》，上海：华东师范大学出版社2001年版，第四章。
    ⑤⑥(38)[美]麦金太尔：《德性之后》，龚群等译，北京：中国社会科学出版社，1997年，第154、160、37页。
    ⑦《北史·杨播传论》。
    ⑧(30)[美]富勒：《法律的道德性》，郑戈译，北京：商务印书馆，2010年，第8、47页。
    ⑨[美]亚当·斯密：《道德情操论》(卷一)，周文译.北京：商务印书馆，2009年，第422页。
    ⑩丘景尼编著：《教育伦理学》，福州：福建教育出版社，2011年，第41页。
    (12)(14)(15)舒新城：《教育通论》，福州：福建教育出版社，2006年，第64、68、69页。
    (17)黄宗羲：《广师说》。
    (18)(37)万俊人：《现代西方伦理学史》(下卷)，北京：中国人民大学出版社，2011年，第460、442页。
    (20)[加]伊丽莎白·坎普贝尔：《伦理型教师》，上海：华东师大出版社，2011年，第17页。
    (21)(36)[日]小原国芳：《师道论》，见《小原国芳教育论著选》，北京：人民教育出版社，1993年，第323、326页。
    (22)[德]朋霍费尔：《伦理学》，胡其鼎译，上海：上海人民出版社，2007年，第206页。
    (23)(26)(29)常道直：《全国教师公约》，载于《教育制度改进论》民国三十六年版影印版，第117-118、118、118页。
    (24)徐廷福：《论我国教师专业伦理的建构》，《教育研究》2006年第7期。
    (25)[美]道格拉斯·诺斯：《制度、制度变迁与经济绩效》，上海：格致出版社，2008年。
    (27)[美]罗尔斯：《正义论》，何怀宏、何包钢、廖申白译，北京：中国社会科学出版社，2001年，第113页。
    (31)《马克思恩格斯全集》(第1卷)，第182-183页。
    (33)《论语·述而》。
    (35)[美]康芒斯：《制度经济学》(上册)，北京：商务印书馆，2006年，第87页。^

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