浅议生态文化视野下的文学理论教学创新

　　论文关键词：生态文化　文学理论　教学创新

　　论文摘要：生态文明时代到来之际文学理论的内在变革已提上日程，与之相关的文学理论教学也需适时而变。总体来说教学创新之处有三：一是教学理念上倡导塑造“天人舍一”的整体生态文论观；二是教学范式上提出以生态学视角展开研究型教学；三是教学延伸环节上，教学前提倡细读与生态文学相关的文本，教学后启发学生进行自主式的生态批评。
　　
　　当下全球性的环境问题日益严峻，催生着生态文化的迅速崛起。和以科学主义为主导的人类中心主义的价值观相比，这无疑是一种深刻的文化转向。在这样的时代背景下，作为思想学术前沿敏感领域的文学理论界，20世纪90年代初就提出要探索“生态文艺学”、“生态美学”和“生态批评”，并对此进行了持续的研究，提出了一些有影响的理论范畴、命题，并以当代中国生态美学的理论建构为依托，对中国古代文论的生态智慧进行了别开生面的清理。文艺学研究中的生态维度，对文学创作、对建设当代中国的生态文明产生了积极影响，同时也成为更新文学理论的教学内容、提升文学理论课程的时代特色的推手，并为文学理论的教学改革提供新的理论资源。
　　
　　一、塑造“天人合一”的整体生态文论观
　　
　　当代著名的非人类中心主义生态哲学家霍尔姆斯·罗尔斯顿创建了意义深远的自然价值论，并在此基础上建构了生态整体主义的世界观。他认为自然是生命的系统，是呈现为完整、美丽的生命共同体。自然之美具有关联性，起于人与世界的交感中。这种从人与自然关系的角度来观察世界、解释世界的观点和方法，不仅与马克思、恩格斯恪守的把人、社会和自然的相互关系作为理论研究出发点的原则相一致，而且也暗合中国传统文化中源远流长的天人合一的观念。 基于此，在文学理论教学过程中，无论是立足于宏观层面，引导学生理解把握文论的体系框架、学科品格、研究视角等基础性问题，还是从微观入手，引领学生学习若干基本知识要点，如文学的语言特性、诗歌的韵律节奏、文本的二度创作等等，都需树立一个核心的教学理念，即：通过塑造“天人合一”的整体生态文论观，向现代社会和未来培养一批着眼整体、承续历史、善待自然的具有浓郁生态情怀的知识分子。
　　如何帮助学生在文学和文论的领域里自觉运用生态的意识去审美，如何使他们在文学审美的层面上认识到人即自然、自然即人，天人合一的境界实则就是自然与人和谐共存的至高之境?方法自是众多，其中的一种“无法之法”是最佳途径之一。具体来说，“无法之法”中的“无法”当然不是毫无方法，作为“法”之一种，它是更高层次的方法，通过多种教学方法、教学手段灵活有度的协调综合，打造理论学习的自由空间。譬如美国当代文艺美学家m.h.艾布拉姆斯提出的文学四要素及其相互关系是一个十分重要的理论知识点，教师可采用多种方法教学：
　　(1)以先闻道者的身份，结合多媒体教学手段介绍学生多了解我国古代儒家人体天道、亲善和谐的主张，道家向往回归自然的志趣，历代文人在诗文中表达出的对天人合一真谛的体悟。多阅读马列文论中与此相关的章节内容。多接触当代生态环境、生态哲学、生态文学的热点问题和相关见解，在全方位多层次了解人与宇宙生态关系的基础上再回到四要素问题本身时，学生的知识视野已极大开阔，对问题的纵横维度的理解必然深刻许多。
　　(2)以伙伴者的身份，启发学生结合个人见闻和阅读、写作实践，通过以己及人、以人观理的过程，以臻“以理观理”之境，这样的思考过程因结合个人体会而更易产生超越于书本知识的独特的切身之感。
　　(3)以组织者的身份，发起学生之间的交流讨论，若条件许可，还可组织学生就此问题专访某位作家或批评家来加深理解。这种从课堂之内的知识传授向课堂之外的实践课程的转换，将带给学生新鲜活泼的学习乐趣和生动感受。
　　(4)以上三种具体方法综合运用，“独语式”、“对话式”、“互动式”教学模式交叉使用，授课形式因人制宜、因事制宜、因时因地制宜。既将“无法之法”化为无形，又使它真正落到实处。
　　　二、以生态学视角展开研究型教学
　　
　　在当今大力推进素质和创新教育的时代背景下，研究型教学范式是相对于以往以单向性知识传授为主的传统教学范式提出的一种全新理念。以生态学视角展开研究型教学范式的现代价值不局限于教学方法的创新，而是通过其课程教学过程中塑造“天人合一”整体生态文论观的核心理念，将教学和科研统一起来，使教学和研究自由的思想渗入课堂内外，从而实现教学目标的创新设计、促进生态文论知识的有效生成。据此，以生态学视角展开的研究型教学范式在结构特性和课程价值方面至少具备以下三点：

　　(1)教学和科研统一于教学身份的双重性上。研究型教学实践中，教师和学生都兼有双重身份：教师既是教学者，又是研究者，从事的是研究性教学：学生既是学习者，也是研究者，从事的是研究性学习。教学过程不是一边倒的灌输知识，而将学生视为平等对话的伙伴，一则有计划的培养学生的质疑本能和问题意识，比如从根本上质疑：生态文论与过去文论的区别何在?是否所有的生态学原则都能解释文学艺术现象?二则有步骤的培养学生主动探索和研究的精神，比如启发学生由浅入深的思考人们在文学艺术中如何表达了他们的生态意识?怎样勾勒文学表现生态意识的历史过程?怎样解决文学在表现生态意识时所体现出来的与社会之间的矛盾冲突?如何确立生态文论和生态批评的一般理论标准?诸如此类的重要问题不是一时一地凭一己之力所能解决的，这项事业注定了教学与科研的不可分离。只有教师和学生通力合作，在研究型教学范式里，教学和科研的有机统一中才能逐步得以解答。
　　(2)独立与创新孕育于教学平台的民主性中。学术自由是高等教育活的灵魂，民主的教学平台上，学生拥有充分的话语权和表达权，师生之间可以平等的进行教学沟通和学术讨论。正是在这种和谐开放的教学环境中，学生才能养成宝贵的创新精神和独立思考的能力，才有足够的学术勇气去解构一直奉为圭臬的人本主义和人类中心主义，才有足够宽广的学术胸襟去建构天人合一、心物交感的中和协调的生态观。
　　(3)互动与合作贯穿于教学形式的协作性里。闻道求知是大学的独特学术品性，开展学习协作是达到这种品性的必要途径。个人化的闭门式学习和研究，必然具有一定的片面性。只有懂得与人互动，才能使个人的研究成果与他人的研究成果形成对照，从而在更高层面上探求新知；只有懂得与人协作，才能从更深立意上懂得万物共生、并行不悖的生态智慧。
　　
　　三、倡导文本细读，启动生态批评
　　 建构整体的生态文论观，除了必要的以生态学视角切入的研究型教学之外，还需要在课堂教学的前后环节有所延伸。具体来说以下两个方面不容忽视：
　　(1)教学之前倡导学生多读、细读与生态文化相关的文学文本。生态文论是对生态文学的理论观照和规律总结，是“文学研究的绿色化”。因此在进入系统的生态文论学习前，对生态文学文本广泛阅读、积累充分的感性体验是十分必要的。与生态文学相关的文本可分为两类：一类是凸显生态意识的经典之作，如被誉为西方乃至全球“绿色圣徒”的美国作家梭罗，其代表作《瓦尔登湖》从一部不受人重视的普通浪漫主义之作，一跃成为人类生态文明史上最伟大的杰作。除此外还有不少值得关注的优秀文本，如享誉世界文坛的《与狼共度》(莫厄特)、《寂静的春天》(卡森)、《诉讼笔录》(勒克莱齐)等，我国的生态文本如《怀念狼》(贾平凹)、《水中的黄昏》(蒋子龙)、《拯救大地》、《守望家园》(徐刚)，《只有一条江》(岳非丘)等。另一类是传统意义上的经典文本，在现实的生态语境下，可以转换现代生态视角，重新进行解读，如《白鲸》、《鲁滨逊漂流记》、《浮士德》等一系列文学名著。如何在当下呼吁生态环保、可持续性发展的冷静期重新审视此类文本中表现出的人对自然的征服?如何历史的、公允的全面评价?这样的思考有赖于相关的文本细读，而有所思，才能有所学。
　　(2)教学之后启发鼓励学生展开自主式的生态批评。立意高远的生态批评，是一种深刻的文化批评，它根植于诚挚的现实关怀和深切的忧患意识，从来不是困囿于象牙塔中、显摆深奥理论的文字游戏。因此，课堂之外教师启发鼓励学生展开多种形式的生态批评，不仅有利于培养学生运用理论、驾驭理论的实践才能，更有利于培养学生宽广开阔的生态理论视野，在多维度、多层次的生态观照中，养成一种难能可贵的生态意识、理性精神和诗性思辨。通过展开自主式的生态批评，使理论的学习有了切实的用武之地，有所学，是为了有所用。
　　
　　参考文献：
　　[1]童庆炳．走向新境：中国当代文学理论60年[j]．文艺争鸣，2009(9)．
　　[2]韦宝平，创新教育视角下的研究型教学[j].江苏高教，2003(4)．
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